Rosanna Facchini
In Emilia Romagna,è in vigore e pienamente operativa dal 2004, la L. R. n. 5 “Norme per l'integrazione sociale dei cittadini stranieri immigrati" ,nonostante l’ottusa opposizione del Consiglio dei Ministri che l’ha impugnata addirittura presso la Corte Costituzionale ( la sentenza n. 300 del 7 luglio 2005 infatti ha dichiarato inammissibili le questioni di legittimità costituzionale sollevate dal Governo!).
Si rimanda direttamente al testo della sentenza www.cortecostituzionale.it/giurisprudenza/pronunce che costituisce una significativa lezione di diritto costituzionale,facendo chiarezza anche di legislazione esclusiva e concorrente tra Stato e Regioni,dopo la revisione del Titolo V della Costituzione, così i “federalisti “ al Governo magari imparano che, oltre all’invenzione coreografica della Padania, c’è di più.
La L. R. dell’Emilia Romagna, in particolare, prevede l’istituzione della Consulta regionale per l´integrazione sociale dei cittadini stranieri,un organismo, composto complessivamente da 34 persone (soggetti istituzionali, parti sociali, privato sociale, di cui 18 rappresentanti di cittadini stranieri,due per ciascun ambito provinciale, provenienti da 14 paesi differenti, più tre invitati permanenti) e le affida i seguenti compiti :
a) formulare proposte alla Giunta per l´adeguamento delle leggi e dei provvedimenti regionali alle esigenze che emergono nell´ambito del fenomeno migratorio;
b) formulare proposte e pareri sul programma triennale per l´integrazione sociale dei cittadini stranieri immigrati;
c) supportare l´attività dell´Osservatorio regionale sul fenomeno migratorio.
La Consulta è stata insediata nel febbraio 2005 e nei suoi primi cinque anni di attività,fino al rinnovo dell’Assemblea Legislativa Regionale nel 2010,ha prodotto una serie significativa di iniziative,tra cui qui si intende evidenziare la promozione e l’attuazione di una ricerca sui mediatori interculturali operanti nel territorio regionale. Gli esiti di tale ricerca sono oggi disponibili tramite un apposito Report di ricerca: La mediazione interculturale nei servizi alla persona “Lingue,Culture,Mediazione”, per la cui lettura integrale si rimanda a www.emiliaromagnasociale.it .
Qui merita segnalare alcuni degli esiti più significativi della Ricerca.
La scelta di indagare proprio i protagonisti delle pratiche di mediazione interculturale risponde strategicamente ad una doppia esigenza:
• pervenire ad una definizione di profilo condiviso della figura del mediatore, al fine di individuarne i curricola formativi e gli ambiti di impiego,
• conoscere con la maggiore completezza e la migliore accuratezza possibili,come e dove vengono, oggi, agite le attività di mediazione interculturale e/o linguistico -culturale e chi ne sono i protagonisti,al fine di rendere praticabile l’obiettivo del piano triennale 2009-11 che pone proprio tali attività tra le azioni prioritarie di intervento regionale nell’ambito delle politiche di accoglienza e inclusione degli stranieri.
Del resto, al di fuori dell’Emilia-Romagna, la professione del mediatore, pur se chiamata in causa da più parti, è poco regolamentata e poco definita sia nei termini lessicali (si spazia dal mediatore culturale, a quello linguistico -culturale, interculturale, artistico –espressivo MEDIATTORE ,..ecc),sia nei contenuti e nelle modalità operative. La L.R. dell’E-R,al contrario, si cimenta in questo compito,identificando i mediatori come strumenti per “……individuare e rimuovere gli ostacoli di ordine economico, sociale e culturale, allo scopo di garantire per i cittadini stranieri immigrati pari opportunità di accesso all’abitazione, al lavoro, all’istruzione ed alla formazione professionale, alla conoscenza delle opportunità connesse all’avvio di attività autonome ed imprenditoriali, alle prestazioni sanitarie ed assistenziali…” (art. 1 , comma 5, lettere e) e p) art. 13 comma 4).)
A livello nazionale,il T.U. sull’immigrazione (D.Lgs. 286/1998 e succ. modifiche)cita, senza specificarne i profili ed eventuali differenze, sia figure di “mediatori culturali” che di “mediatori interculturali”. In particolare si parla di mediatori culturali all’articolo 38, comma 7, con riferimento all’integrazione scolastica degli alunni stranieri ed alla facilitazione della comunicazione con le loro famiglie. I mediatori interculturali compaiono invece all’art. 42, tra le misure di integrazione sociale, laddove si prevede che gli Enti locali e territoriali possano “impiegare all’interno delle proprie strutture (…) stranieri, titolari di carta di soggiorno o di permesso di soggiorno di durata non inferiore a due anni, in qualità di mediatori interculturali al fine di agevolare i rapporti tra le singole amministrazioni e gli stranieri appartenenti ai diversi gruppi etnici, nazionali, linguistici e religiosi”. Nella scuola,almeno su piano pedagogico -organizzativo ,fa ancora testo la C.M n. 24,prot. n. 1148/A6 del 1 marzo 2006 “ Linee guida per l'accoglienza e l'integrazione degli alunni stranieri”,che suggerisce anche una serie di operazioni amministrative e relazionali di oggettivo “buon senso” istituzionale ,ma che non sa, e non può, andare oltre la petizione di principio circa soggetti e funzioni di mediazione linguistico -culturale e/o inter-culturale.
Sulla base di queste considerazioni critico-problematiche ,la Consulta,ha individuato un gruppo di lavoro al suo interno, di cui hanno fatto parte:
Andrea Facchini, referente per l’area immigrazione, asilo,lotta alla tratta del Servizio Politiche per l’accoglienza e l’integrazione sociale, Jora Mato, Associazione AMISS di Bologna,Monica Forghieri, Coop Integra di Modena,Raffaele Lelleri, Osservatorio Provinciale delle Immigrazioni di Bologna,Rosanna Facchini, Ufficio Scolastico Regionale del MIUR in Emilia-Romagna,Camilla Garagnani, Servizio Politiche Familiari, Infanzia e Adolescenza, Regione Emilia-Romagna,Elena Castelli e Michela Bragliani, Servizio Assistenza Distrettuale, Medicina Generale,Pianificazione e Sviluppo dei Servizi Sanitari, Regione Emilia-Romagna, Luca Basso Servizio Sistema Informativo -Informatico, Regione Emilia-Romagna ,che ha predisposto il questionario nella versione on line ,Elena Francia, Scuola Superiore di Lingue Moderne per Interpreti e Traduttori di Forlì, Università di Bologna, in particolare per la traduzione degli strumenti di indagine in lingua inglese. La supervisione all’indagine è stata curata da Andrea Stuppini, responsabile del Servizio Politiche per l’accoglienza e l’integrazione sociale,mentre il coordinamento del Gruppo è stato affidato a Marzio Barbieri che ne ha anche redatto il report finale.
Il dettaglio dell’ elenco delle persone ha,e vuole avere, l’intento di evidenziare il complesso della rappresentanza tecnico-istituzionale del gruppo di lavoro,in cui emerge l’approccio inter / intra istituzionale tra Regione e EELL,tra i diversi servizi della Regione, e con le ricche e qualificate rappresentanze del mondo accademico,associativo e culturale .
Il contesto
La Regione Emilia-Romagna, negli ultimi anni, ha visto crescere in modo sensibile la sua quota di popolazione di origine straniera che alla data del 31.12.2008 raggiunge circa 421.000 unità, pari al 9,5% della popolazione regionale . Una presenza che, a livello generale, si mostra generalmente con buoni livelli di integrazione,il cui esito è oggettivamente corroborato dalla scelta politico-culturale di promuovere anche per i nuovi cittadini l’accesso universalistico a Servizi e prestazioni,limitando accessi separati a specifiche situazioni temporali (neo arrivati,..) e/o a specifiche tipologie di bisogni (consultori materno -infantili…).E’ evidente che tale approccio strategico richiede , l’attivazione di sistemi e servizi di orientamento e di abbattimento delle barriere d’accesso ai servizi ed alle prestazioni, i cui strumenti principali sono appunto:
- la mediazione linguistica e interculturale in ambito sanitario, scolastico/educativo di orientamento al lavoro (centri per l’impiego) o di centri residenziali, di accoglienza e di inclusione sociale (servizi e comunità di accoglienza, servizi di protezione per richiedenti asilo, carcere, comunità per minori stranieri, ecc.);
- il punto informativo “esperto” capace di orientare gli stranieri nei percorsi di inclusione, di godimento dei diritti e di comprensione dei doveri.
Tempi e metodologia dell’indagine
- gennaio 2009: linee generali strategiche di mappatura degli ambiti e definizione dell’universo della ricerca
- marzo 2009 :messa a punto dell’universo di indagine e degli strumenti ,in particolare del questionario
- secondo semestre 2009 : analisi dei risultati e report di ricerca
Per la definizione dell’universo d’indagine è stato necessario costruire una mappa dettagliata di quei Servizi ed Enti che sono in stretto contatto con i mediatori perché li impiegano collaborano con loro e delle azioni progettuali che ne prevedono o ne hanno previsto la presenza. Si è proceduto a individuare associazioni ed imprese cooperative, espressione proprio dei mediatori e delle mediatrici interculturali, che sono andate a costituirsi negli ultimi anni per poter rispondere alle nuove forme di collaborazione con gli Enti pubblici. Anche per effetto delle ultime leggi di programmazione economico-finanziaria, le modalità di reclutamento adottate dagli Enti pubblici avvengono per lo più a seguito di gara, tramite convenzioni con società o associazioni fornitrici di servizi di mediazione. E se pur permangono situazioni residuali in cui continuano forme di contrattazione individuale le stesse sono spesso attivate attingendo proprio dagli elenchi di mediatori in possesso delle medesime associazioni o società,molto spesso composti esclusivamente da mediatori e mediatrici o, sicuramente, da un elevato numero di essi.
La sintesi di questo lavoro di ricognizione ha consentito la costruzione di una duplice mappa di conoscenza :
• i possibili soggetti di collegamento, diretto o indiretto, in grado di veicolare ai singoli mediatori le informazioni riguardanti l’indagine;
• un censimento, di fatto, esaustivo di fornitori di attività e di professionisti della mediazione.
Dal primo quadro è scaturito la rubrica degli “specchi”, così definiti in quanto capaci di “riflettere” verso i singoli mediatori (direttamente o, per le loro caratteristiche“relazionali”, tramite altri contatti) le informazioni provenienti dalla Regione. Questa rubrica , composta sia da fornitori (Associazioni, Cooperative, ecc), sia da utilizzatori ed altri contatti (potenziali o passati) come Aziende Sanitarie e servizi distrettuali, Enti Locali, Servizi Sociali, Sportelli informativi e Centri stranieri, Centri per l’Impiego, Centri per le Famiglie, centri interculturali, istituti scolastici, ecc. – è servita, immediatamente dopo, per la circolazione delle informazioni.
Agli “specchi” infatti è stato chiesto di :
a) promuovere le attività di contatto e promozione, facendo conoscere a tutti i mediatori e alle mediatrici, con cui erano in vario modo in contatto, l’iniziativa in questione; in particolar modo, inoltrando loro le e-mail ricevute dalla Regione e contenenti i link, le informazioni e i riferimenti necessari per poter compilare il questionario;
b) concedere a quanti non avessero modo di utilizzare un PC a casa, una postazione internet, limitatamente al tempo necessario alla compilazione del questionario, e, nel caso,fornendo un aiuto di massima per la compilazione;
c) stampare e/o ritirare e ritrasmettere alla Regione le eventuali copie cartacee dei questionari per quanti non avessero proprio la possibilità di accedere alla versione on line.
Una versione sui generis di “catena di santantonio “ particolarmente efficace alla fine, se,al netto di tutte le ridondanze e sovrabbondanze delle caselle mail degli “specchi” , sono stati raccolti 217 questionari,di cui 195 compilati direttamente on line e solo 22,re-inoltrati mail o in cartaceo dagli “specchi” stessi .
Di nuovo una doppia evidenza: la disponibilità e l’efficacia della collaborazione degli “specchi”,ma soprattutto , la facilità e la confidenza d’uso degli strumenti informatici ,anche tra i mediatori.
Alcuni esiti.
Una prima stima empirica,della cui approssimazione il Gruppo era ben consapevole,individuava circa 250 mediatori operanti in Regione,che invece sono poi risultati come da Tabella 2. (Fonte Report ER, dati al 1 luglio 2009)
Dove Collaboratori "strutturati" Collaboratori occasionali tot
Piacenza 6 49 55
Parma 38 98 136
Reggio E. 29 7 36
Modena 49 177 226
Ferrara 14 92 106
Bologna 84 104 188
Ravenna 26 4 30
ForlìCesena 23 23 46
Rimini 13 13 26
Tot.RER 282 567 849
Si segnala una straordinaria e preponderante presenza femminile,che rappresenta
l’80,7% del totale (il 77,3% dei mediatori “strutturati”, l’82,4% dei mediatori occasionali)che si rileva evidente soprattutto nelle strutture sanitarie, ma non solo. Ma anche la preponderanza dell’impiego lavorativo occasionale, che intreccia ancora la differenza di genere.
Quali lingue parlano: è significativo l’elenco delle lingue nelle quali sono capaci di interagire.
Come da Tabella Report ER (dati al 1 luglio 2009)
arabo-166;
rumeno/moldavo-72;
cinese-67;
albanese-64;
russo/ucraino-58;
lingue hindi/urdu/punjabi-52;
spagnolo-42;
inglese-32;
turco-24,
francese-22;
wolof(Senegal)-22;
serbocroato-21;
farsi (Iran/Afghanistan/Iraq)-19;
Polacco-19;
Dialetti nigeriani (Hausa, Yoruba e Igbo)-15 ;
altre lingue europee (bulgaro, portoghese, kosovaro,macedone, montenegrino, ceco, slovacco, ungherese,tedesco, sloveno, lituano, estone, greco, armeno) -65;
Altre lingue e dialetti africani (amarico, tigrino,somalo, dialetti ivoriani, ghanesi, camerunensi, mauriziano)-47;
altre lingue asiatiche (filippino, cingalese, tamil,bengalese, curdo, giapponese, indonesiano, malese,vietnamita, israeliano)-42
Questo dato consente anche di evidenziare da quali e quante parti del mondo provengono non tanto e non solo i mediatori,ma anche i nostri nuovi cittadini.
Inoltre è oggettivamente straordinario che, come risulta da altro approfondimento del questionario, ben l’80,6% dei mediatori intercettati parlino una terza lingua, oltre all’italiano ed alla lingua madre, e il 38 % una quarta lingua. Un “capitale umano” dotato di alta competenza culturale che,se da un lato fa giustizia di tutti gli stereotipi para-razziali con cui gli “stranieri”,sono pensati e proposti alla sensibilità corrente ,dall’altro richiede esplicitamente una formazione professionale unitaria, ma specifica, utile alla conoscenza e allo scambio reciproco di pratiche efficaci nei contesti di vita e di lavoro.
E per finire proponiamo qui ampi brani dell’introduzione al Report di ricerca , curata dal CNEL, che contiene alcune riflessioni significative,che merita citare.
“La politica nazionale sull’immigrazione, in questi anni, è stata totalmente condizionata da una scelta di identificazione esclusiva con i problemi dell’emergenza sociale, dell’ordine pubblico e della sicurezza, anche con il rischio di suscitare, con recenti misure legislative, istinti di una cultura xenofoba, che compromette una ordinata convivenza civile. I problemi della sicurezza ci sono, ma occorre consapevolezza che le nuove presenze acuiscono criticità già presenti nella nostra organizzazione pubblica, come nella giustizia, e nelle situazioni sociali già patologiche abbandonate da anni a se stesse, soprattutto nelle periferie delle aree metropolitane, nei territori della mala vita organizzata, nella piaga estesa del lavoro irregolare, nella illegalità diffusa nell’agricoltura meridionale.
Sono situazioni che vanno comunque affrontate, senza accrescere diffidenze e timori generalizzati nei confronti dei cittadini immigrati. La politica nazionale sull’immigrazione deve aprirsi ad una prospettiva lungimirante che sia
coerente con la sua natura strutturale e che dia prospettiva e vigore ai processi di integrazione.
Il punto è che, consapevoli o meno, sta nascendo una società nuova in cui tutti, italiani ed immigrati, hanno necessità di rassicurarsi non solo rispetto alle condizioni di lavoro e di vita, ma ad una ordinata vita sociale e alla sicurezza personale, alla integrità fisica e morale, alla identità culturale e religiosa. È un confronto molto complesso per noi e per gli immigrati e tra gli immigrati. La diversità provoca in tutti diffidenze e paure, sulle quali, lasciate a se stesse, per rassicurarsi si costruiscono stereotipi, pregiudizi che, consolidandosi, inducono comportamenti discriminatori, xenofobi, razzisti. Ma un ruolo decisivo lo deve svolgere la scuola, dove sono presenti oltre 600 mila figli di famiglie immigrate, le seconde generazioni. Soprattutto dalla qualità dell’integrazione scolastica dipendono le prospettive della nostra convivenza civile, della coesione sociale.
Tra le misure di una politica organica, con risorse adeguate, che riguardi la riforma dei contenuti culturali e didattici, la formazione dei docenti, anche per nuove competenze disciplinari come l’insegnamento dell’italiano lingua seconda, la dotazione di laboratori linguistici, di particolare rilievo dovrebbe essere la messa a disposizione di una collaborazione non episodica dei mediatori interculturali, ora fortemente penalizzata dai tagli di spesa pubblica centrale e locale.
Questa prospettiva va oltre la “coercizione” dell’assimilazionismo e la “tolleranza” del multiculturalismo, privilegia la centralità della “relazione” tra le culture, l’interculturalismo, per condividere valori e obiettivi comuni.
In questo ambito l’impiego dei mediatori culturali, come d’altronde previsto espressamente nel T.U.sull’immigrazione, può avere un ruolo forte: protagonisti con gli insegnanti della rigenerazione della migliore esperienza della scuola italiana come “comunità educante”, in grado di mobilitare corresponsabilità e risorse familiari e istituzionali nel cuore stesso dei processi educativi.”
venerdì 8 ottobre 2010
Emilia-Romagna: educazione ambientale ed innovazione educativa
Gian Carlo Sacchi
Tra i tanti risvolti della monumentale ricerca realizzata dalla Regione Emilia-Romagna sull’educazione ambientale, un particolare degno di nota riguarda la testimonianza dei docenti che in questo lasso di tempo hanno tenuto alto l’impegno didattico nel settore, superando la marginalità che non è insolito riscontrare per queste attività nel curricolo scolastico e mettendo in evidenza come tale lavoro contribuisca ad innovare le metodologie, ma anche a fare in modo che la scuola abbia sempre più un ruolo nello sviluppo culturale e sociale, a partire dalla gestione “sostenibile” del proprio territorio.
Chi sono questi docenti ?
Non necessariamente omogenei quanto a titoli di studio e discipline di insegnamento, ma il dato comune riguarda l’appartenenza ad associazioni ambientaliste o l’essere cresciuti in contesti familiari e territoriali con una notevole sensibilità ambientale. Insomma anche la motivazione a coltivare determinati studi nasce da una sensibilità per l’ambiente come casa di tutti e la condivisione di detti valori con persone impegnate gratuitamente per il bene comune.
Basterebbero queste poche indicazioni per riflettere, proprio in tempi in cui tanto si discute sui requisiti per diventare insegnante, in merito ad un orientamento professionale non fatto solamente di percorsi accademici, ma che sappia coinvolgere altresì il valore dell’esperienza sociale. Il cambiamento, è noto, non lo si persegue solamente con le pur necessarie competenze tecniche, ma con i significati che ciascuno conferisce alle azioni che compie e che quindi attribuisce ad un obiettivo meta – professionale, finalizzato ad una visione etica e politica.
Non si tratta di fare della retorica pensando alla “missione”, ma la pur più moderna mission ha le sue radici in valori che ancorché meno fondamentalisti ispirano non solo i comportamenti, ma aiutano a ricercare maggiore conoscenza per la tutela.
Convinzioni profonde nell’ordine dei fini non escludono, anzi alimentano, l’approccio sperimentale, soprattutto per quanto riguarda una didattica più vicina all’esperienza degli allievi, alla vita quotidiana, per educarli, tra sfruttamento e ripristino, alla responsabilità.
Lavorare sull’ambiente oggi vuol dire imparare a leggere la complessità, sentirsi responsabili di qualche cambiamento, procedere con metodo scientifico, riflettere sul proprio sapere per poterlo rielaborare e riutilizzare.
Per i docenti l’educazione ambientale (EA) è un’occasione per ripensare alle discipline e all’insegnamento, ad intessere rapporti sempre più stretti tra di esse e ad individuare nodi concettuali vecchi e nuovi. Nell’EA il docente non è più un detentore di saperi, ma un adulto che condivide scelte di fondo e indirizza i percorsi di apprendimento a partire da esigenze pratiche e sentite.
“In me – dice un’insegnante – l’EA ha prodotto un rinnovato interesse per le attività scolastiche, un salto motivazionale”.
Anche il territorio diventa parte integrante dell’apprendimento; sembra ai ragazzi – dice un’altra - di trattare argomenti “da grandi” per cui vale la pena di mettersi in gioco e impegnarsi. L’EA richiede infatti una progettazione partecipata, tra scuola e territorio, per vivere quest’ultimo in modo sostenibile come cittadini e lavoratori.
L’EA si rifà anche sui curricoli, richiede maggiore flessibilità, una individualizzazione rispetto ai tempi e modi dell’apprendere, privilegiando l’acquisizione di un metodo di studio, ma anche un modello di comportamento elaborato in modo personale.
Un’altra novità è il progressivo abbandono della dimensione puramente naturalistica per guardare all’educazione così detta globale, in modo da interessare i campi dell’etica, sociale, giuridico, storico, economico, ecc.: un collegamento tra le discipline per fornire agli studenti un sapere unitario.
L’EA cambia il volto della classe, essa diventa un gruppo che cerca di raggiungere un obiettivo, dove il docente chiama gli stessi alunni a costruire un progetto e ad usare i saperi per una ricaduta rapida nell’elaborazione culturale e nell’organizzazione sociale. “Quando un ragazzo offre la sua disponibilità ad un lavoro fattivo, la relazione tra alunno e docente cresce di livello in modo sensibile”.
In questo clima di ricerca comune anche i docenti si avventurano per la strada dell’innovazione. Una di loro riferisce che “grazie a questo lavoro ho potuto insegnare con la massima facilità, anche in modo piacevole, una parte molto antipatica delle scienze, la sistematica”.
Di solito l’EA, proprio per le motivazioni dei singoli insegnanti, rimane appannaggio in alcuni ambiti, mentre si è notato nella ricerca che progressivamente si passa al consiglio di classe. Ci si rende conto che si possano così offrire molti dei valori importanti per la stessa scuola, e proprio per la sua didattica attiva si può arrivare a quelle competenze che sono alla base del curricolo formativo.
“Nel mio programma – dice un’altra docente- le problematiche ambientali sono diventate il quadro d’insieme da cui partire per analizzare i particolari, il filo conduttore che guida lo studio delle mie discipline” e l’attività laboratoriale non è mai astratta e distaccata, l’allievo non la vive come imposizione, ma come curiosità da soddisfare. Una scuola dove la fine della lezione non è determinata dal suono di una campanella, ma da un argomento che si esaurisce.
Un’altra testimonianza: “mi sembra sempre più assurda la specializzazione dei saperi, non riusciamo più a vedere l’insieme, la complessità delle cose: studiamo i più piccoli particolari ma non riusciamo ad applicarli alla realtà, che, nella sua essenza, è oltremodo complessa e interrelazionale”.
L’EA pone dunque il problema di fondo della riorganizzazione delle conoscenze non più soltanto attraverso le discipline quanto l’individuazione di nuclei fondamentali, il che induce da un lato i docenti a lavorare con maggiore concretezza e in modo interdisciplinare, e, dall’altro, porta i ragazzi, da soli,a ricercare le possibili soluzioni ai problemi e a comprendere quali sono i comportamenti sostenibili, spronandoli ad assumerli.
In questo modo il docente non pone più domande di cui già conosce la risposta, ma diventa per le sue conoscenze e lo specifico ruolo, un riferimento e una risorsa per l’allievo che deve risolvere problemi e affrontare situazioni che lo portano ad una crescita personale.
Sono state raccolte le osservazioni e le testimonianze di docenti che stanno in prima linea con impegno, competenza e motivazione. E’ un piccolo spaccato di una realtà che sembra ben più ampia e che vede nell’ambiente non solo un oggetto di conoscenza, ma anche un percorso di crescita e di aggregazione sociale.
Alcune indicazioni andrebbero ulteriormente approfondite, sia per quanto riguarda l’arricchimento della professionalità docente, sia per l’innovazione didattica. L’EA si conferma dunque un pilastro fondamentale per il progetto formativo della scuola e della comunità.
Tra i tanti risvolti della monumentale ricerca realizzata dalla Regione Emilia-Romagna sull’educazione ambientale, un particolare degno di nota riguarda la testimonianza dei docenti che in questo lasso di tempo hanno tenuto alto l’impegno didattico nel settore, superando la marginalità che non è insolito riscontrare per queste attività nel curricolo scolastico e mettendo in evidenza come tale lavoro contribuisca ad innovare le metodologie, ma anche a fare in modo che la scuola abbia sempre più un ruolo nello sviluppo culturale e sociale, a partire dalla gestione “sostenibile” del proprio territorio.
Chi sono questi docenti ?
Non necessariamente omogenei quanto a titoli di studio e discipline di insegnamento, ma il dato comune riguarda l’appartenenza ad associazioni ambientaliste o l’essere cresciuti in contesti familiari e territoriali con una notevole sensibilità ambientale. Insomma anche la motivazione a coltivare determinati studi nasce da una sensibilità per l’ambiente come casa di tutti e la condivisione di detti valori con persone impegnate gratuitamente per il bene comune.
Basterebbero queste poche indicazioni per riflettere, proprio in tempi in cui tanto si discute sui requisiti per diventare insegnante, in merito ad un orientamento professionale non fatto solamente di percorsi accademici, ma che sappia coinvolgere altresì il valore dell’esperienza sociale. Il cambiamento, è noto, non lo si persegue solamente con le pur necessarie competenze tecniche, ma con i significati che ciascuno conferisce alle azioni che compie e che quindi attribuisce ad un obiettivo meta – professionale, finalizzato ad una visione etica e politica.
Non si tratta di fare della retorica pensando alla “missione”, ma la pur più moderna mission ha le sue radici in valori che ancorché meno fondamentalisti ispirano non solo i comportamenti, ma aiutano a ricercare maggiore conoscenza per la tutela.
Convinzioni profonde nell’ordine dei fini non escludono, anzi alimentano, l’approccio sperimentale, soprattutto per quanto riguarda una didattica più vicina all’esperienza degli allievi, alla vita quotidiana, per educarli, tra sfruttamento e ripristino, alla responsabilità.
Lavorare sull’ambiente oggi vuol dire imparare a leggere la complessità, sentirsi responsabili di qualche cambiamento, procedere con metodo scientifico, riflettere sul proprio sapere per poterlo rielaborare e riutilizzare.
Per i docenti l’educazione ambientale (EA) è un’occasione per ripensare alle discipline e all’insegnamento, ad intessere rapporti sempre più stretti tra di esse e ad individuare nodi concettuali vecchi e nuovi. Nell’EA il docente non è più un detentore di saperi, ma un adulto che condivide scelte di fondo e indirizza i percorsi di apprendimento a partire da esigenze pratiche e sentite.
“In me – dice un’insegnante – l’EA ha prodotto un rinnovato interesse per le attività scolastiche, un salto motivazionale”.
Anche il territorio diventa parte integrante dell’apprendimento; sembra ai ragazzi – dice un’altra - di trattare argomenti “da grandi” per cui vale la pena di mettersi in gioco e impegnarsi. L’EA richiede infatti una progettazione partecipata, tra scuola e territorio, per vivere quest’ultimo in modo sostenibile come cittadini e lavoratori.
L’EA si rifà anche sui curricoli, richiede maggiore flessibilità, una individualizzazione rispetto ai tempi e modi dell’apprendere, privilegiando l’acquisizione di un metodo di studio, ma anche un modello di comportamento elaborato in modo personale.
Un’altra novità è il progressivo abbandono della dimensione puramente naturalistica per guardare all’educazione così detta globale, in modo da interessare i campi dell’etica, sociale, giuridico, storico, economico, ecc.: un collegamento tra le discipline per fornire agli studenti un sapere unitario.
L’EA cambia il volto della classe, essa diventa un gruppo che cerca di raggiungere un obiettivo, dove il docente chiama gli stessi alunni a costruire un progetto e ad usare i saperi per una ricaduta rapida nell’elaborazione culturale e nell’organizzazione sociale. “Quando un ragazzo offre la sua disponibilità ad un lavoro fattivo, la relazione tra alunno e docente cresce di livello in modo sensibile”.
In questo clima di ricerca comune anche i docenti si avventurano per la strada dell’innovazione. Una di loro riferisce che “grazie a questo lavoro ho potuto insegnare con la massima facilità, anche in modo piacevole, una parte molto antipatica delle scienze, la sistematica”.
Di solito l’EA, proprio per le motivazioni dei singoli insegnanti, rimane appannaggio in alcuni ambiti, mentre si è notato nella ricerca che progressivamente si passa al consiglio di classe. Ci si rende conto che si possano così offrire molti dei valori importanti per la stessa scuola, e proprio per la sua didattica attiva si può arrivare a quelle competenze che sono alla base del curricolo formativo.
“Nel mio programma – dice un’altra docente- le problematiche ambientali sono diventate il quadro d’insieme da cui partire per analizzare i particolari, il filo conduttore che guida lo studio delle mie discipline” e l’attività laboratoriale non è mai astratta e distaccata, l’allievo non la vive come imposizione, ma come curiosità da soddisfare. Una scuola dove la fine della lezione non è determinata dal suono di una campanella, ma da un argomento che si esaurisce.
Un’altra testimonianza: “mi sembra sempre più assurda la specializzazione dei saperi, non riusciamo più a vedere l’insieme, la complessità delle cose: studiamo i più piccoli particolari ma non riusciamo ad applicarli alla realtà, che, nella sua essenza, è oltremodo complessa e interrelazionale”.
L’EA pone dunque il problema di fondo della riorganizzazione delle conoscenze non più soltanto attraverso le discipline quanto l’individuazione di nuclei fondamentali, il che induce da un lato i docenti a lavorare con maggiore concretezza e in modo interdisciplinare, e, dall’altro, porta i ragazzi, da soli,a ricercare le possibili soluzioni ai problemi e a comprendere quali sono i comportamenti sostenibili, spronandoli ad assumerli.
In questo modo il docente non pone più domande di cui già conosce la risposta, ma diventa per le sue conoscenze e lo specifico ruolo, un riferimento e una risorsa per l’allievo che deve risolvere problemi e affrontare situazioni che lo portano ad una crescita personale.
Sono state raccolte le osservazioni e le testimonianze di docenti che stanno in prima linea con impegno, competenza e motivazione. E’ un piccolo spaccato di una realtà che sembra ben più ampia e che vede nell’ambiente non solo un oggetto di conoscenza, ma anche un percorso di crescita e di aggregazione sociale.
Alcune indicazioni andrebbero ulteriormente approfondite, sia per quanto riguarda l’arricchimento della professionalità docente, sia per l’innovazione didattica. L’EA si conferma dunque un pilastro fondamentale per il progetto formativo della scuola e della comunità.
lunedì 10 maggio 2010
Torino, città educativa.
Intervista a Giuseppe Borgogno* , di Battista Q. Borghi
Torino, città educativa: qual è lo scenario nel quale si trova in questo momento la città?
È utile approfondire alcuni aspetti dentro i quali dobbiamo collocare sia il nostro modo di operare e le cose che mattiamo in campo sia intervenire su una città che è cambiata profondamente e che dovrà cambiare ancora. Manca un anno alla conclusione della legislatura: il problema è come noi riusciremo a porre le basi per consegnare a chi verrà dopo di noi nel governo di questa città un sistema che sia coerente con i problemi nuovi che essa dovrà affrontare nei prossimi anni sia dal punto di vista della sua ricchezza educativa, della sua proposta pedagogica, delle attività che svolge, delle iniziative cose che mette in campo per confrontarsi e gestire situazioni nuove.
Per fare questo dobbiamo partire da un dato. Abbiamo una grande ricchezza che abbiamo gestito molto bene in questi anni, che siamo riusciti anche a difendere piuttosto bene, nonostante la cura dimagrante dei bilanci comunali e della finanza pubblica.
Che cosa si apre per il futuro?
La situazione è dura, ma non voglio chiudermi nel pessimismo. Sono accadute molte cose in questi anni ed altre stanno accadendo. Uno degli scenari possibili su cui può essere utile discutere è il tema del federalismo. Vale la pena chiedersi che cosa significa il federalismo in relazione alle politiche dell’educazione, dell’istruzione, della formazione, della ricerca, della crescita, ecc. Non sappiamo come finirà, tuttavia nella situazione attuale, da un lato dobbiamo avere la consapevolezza del grande patrimonio che siamo riusciti a conservare nonostante tutto, dall’altro dobbiamo avere anche la consapevolezza delle sfide che, qualunque sia lo scenario che si presenterà davanti a noi, sono rappresentate di nuovi fenomeni che già ora si manifestano: ci sono in generale meno bambini, meno ragazzi, c’è meno domanda di educazione e di formazione. Dobbiamo essere consapevoli di che cosa succederà, se non si interviene fin da ora su questo nostro sistema non saremo in grado di affrontare le esigenze e le necessità nuove che la città ci pone. Detto molto brevemente: se non facciamo alcune scelte di fondo che riguardano questo nostro sistema, c’è un certo rischio di implosione.
Può fare un esempio?
Nei prossimi due anni un centinaio di persone fra insegnanti ed educatrici andrà in pensione. Ci sono tre possibilità. La prima è quella è che l’amministrazione faccia alcune scelte coerenti per mantenere intatto il numero del personale che lavora nelle nostre strutture: è un percorso sul quale si sta un po’ lavorando perché a mio avviso è da privilegiare.
C’è poi una seconda scelta che consiste in una politica di stabilizzazione. In passato abbiamo fatto un’operazione a mio parere molto giusta e, penso, una delle più importanti d’Italia per quanto riguarda il numero delle persone coinvolte, siamo la città che ha stabilizzato di più sia nelle risorse educative sia in generale nell’amministrazione perché in due anni abbiamo stabilizzato più di novecento persone.
C’è chi afferma che occorre un sistema elastico …
Sono convinto della scelta che abbiamo fatto: una macchina che avesse quasi il 20% di precariato a mio modo di vedere non sarebbe in grado di funzionare a dovere. Quando due anni fa abbiamo deciso di stabilizzare novecento persone era perché il comune di Torino aveva dodicimila dipendenti circa di cui millesettecento provenivano vuoi da un contratto di formazione lavoro, vuoi da contratti interinali o anche con contratto di lavoro precario; questo significa che la nostra macchina comunale aveva una percentuale di precari tale che non poteva funzionare. Questo voleva dire che in alcune funzioni tipiche, noi avevamo personale che aveva contratti ultra atipici e tutto questo alla lunga non poteva reggere. A maggior ragione era molto più difficile garantire un’adeguata formazione che permettesse poi di assicurare un’elevata qualità per le necessità in ambito educativo. Non va dimenticato che esisteva una terza possibilità che era quella di ridurre il servizio: si tratta di una scelta che l’amministrazione non ha intenzione di fare.
A parte il personale, quali sono gli altri problemi emergenti?
Facciamo una grande fatica a stare dietro al problema delle manutenzioni. Per il prossimo anno penso che riusciremo a ‘spuntare’ una quantità abbastanza significativa di risorse aggiuntive rispetto al corrente anno. Occorre ricordare che per quanto riguarda le manutenzioni ordinarie lo scorso anno avevamo previsto a bilancio circa un milione e centomila euro, l’anno prossimo dovremmo superare il milione e mezzo. Questo anche perché in questi ultimi mesi dell’anno siamo riusciti a ‘trovare’ altri duecentocinquantamila euro: meglio di niente, ma non sono per niente sufficienti. Anche per le manutenzioni straordinarie aumenteremo qualcosa, ma avremo bisogno ancora di altre risorse. Il lavoro che gli uffici dell’edilizia scolastica stanno facendo di controllo di staticità sta producendo risultati confortanti dal punto di vista di una verifica ancora di più approfondita della situazione del nostro patrimonio scolastico. Ci dice che gli interventi da fare, per mantenere in condizioni adeguate e recuperare sul terreno della qualità il patrimonio dell’edilizia scolastica, sono ancora molti.
Quali ricadute ci saranno in relazione al riordino proposto dal ministro Gelmini?
Stiamo lavorando anche a questo problema. Pensiamo che il numero di allievi per classe – alcune scuole medie in merito a questo ci stanno contattando – nei prossimi due anni aumenterà ed occorrerà aumentare le risorse di bilancio quanto meno per mantenere il livello fino ad ora conservato. Nel complesso occorrerebbero tredici milioni di euro in più, ma ugualmente per la realizzazione di nuove opere ci sono difficoltà importanti.
Che cosa prevede per il prossimo futuro?
Le cose che ho già detto ci indicano la strada da percorrere. Ci sono diversi nodi che non possono che essere affrontati. Ad esempio, c’è chi sostiene che per soddisfare la domanda bisognerebbe avviare un diverso tipo di rapporto con gli investitori privati in particolare, nelle aree di trasformazione dove prima si realizzano le abitazioni e solo molto in seguito i servizi, si tratta dell’ambito nel quale incontriamo maggiore difficoltà, poiché la realizzazione di nuove opere, come è il caso ad esempio di un nuovo asilo nido, è necessario molto tempo.
A parte questo, c’è una strada che personalmente credo sia la più giusta e che dovrebbe costituire un punto di non ritorno: nei prossimi anni la città si troverà di fronte a scenari nuovi. Si tratta di nuove situazioni in cui, tendenzialmente, la domanda di servizi crescerà. Nel medio periodo i livelli di ricchezza non sembrano destinati a crescere, ma contemporaneamente i flussi migratori non sembrano destinati a calare; l’età media della popolazione, anche escludendo i flussi migratori, tende ad alzarsi. Questi fattori messi insieme dicono che la domanda di servizi è destinata a crescere.
Quindi?
Se il punto è questo, e se dovessimo indirizzarci verso un percorso che si apre al federalismo che quindi affida anche alle amministrazioni locali qualche compito in più a proposito della gestione del sistema economico e sociale locale, credo che non possiamo rinunciare al ruolo positivo che in questi anni abbiamo svolto sul tessuto economico cittadino: siamo diventati un volano di investimenti di lavoro e di crescita, anche in anni in cui la crisi non era quella che si sta manifestando in questo ultimo periodo.
Non possiamo rinunciare a svolgere il ruolo che abbiamo svolto finora. Tuttavia possiamo aprire una sorta di fase due: ad esempio le ex municipalizzate oggi sono aziende che possono stare in piedi un po’ di più da sole e non hanno bisogno di un ente locale che svolge anche il ruolo di banca e di finanziaria in modo così intenso come abbiamo fatto negli ultimi anni. E questo può permetterci di liberare qualche risorsa in più e magari, nel quadro federalista, svolgere il ruolo di ente locale come era inteso il comune del nostro paese e del nostro ordinamento: in primo luogo un erogatore di servizi ai cittadini.
Sarà questo il percorso che seguirete?
Se il percorso che sceglieremo è questo, allora dovremo aprire una discussione su quali sono le priorità che questo comune deve darsi nell’erogare i servizi ai cittadini. Ritengo che non si possa che confermare per ciò che riguarda il tema dell’educazione che le scelte attuate in questi anni costituiscono una straordinaria priorità. Dobbiamo ora porci il problema di come trovare risorse e come destinarle. Dobbiamo in altre parole scegliere di non disinvestire, ma di investire di più. E dobbiamo farlo partendo da noi in modo che tutto ciò che accade intorno a noi serva a sostenere un progetto politico la cui regia rimane fortemente nelle nostre mani.
E per quanto riguarda la scuola pubblica?
Abbiamo certamente il problema di garantire il livello di qualità del sistema scolastico della città: l’abbiamo eccome! Non possiamo immaginare di sostituire ciò che altri sottraggono alla scuola pubblica: mi riferisco alle scelte del governo. È tuttavia nostra responsabilità mantenere un livello di qualità adeguato per ciò che noi possiamo fare ed in coerenza con le scelte che fino ad ora abbiamo fatto. Se disinvestissimo da questo settore faremmo una cosa molto grave, con degli effetti in prospettiva futura difficilmente calcolabili, ma molto pesanti. Non solo riguardo all’educazione ma sul futuro dell’economia reale. Se la situazione oggi è quella che ho detto, e se si avvicina il tempo delle scelte, bisogna che con chiarezza cominciamo ad indicare il percorso e tracciamo un primo percorso che produca qualche elemento di non ritorno.
Può fare un esempio di una scelta ‘di non ritorno’?
Negli ultimi due anni abbiamo stabilizzato novecento persone, ma abbiamo ancora problemi per quanto riguarda la tenuta del personale negli anni a venire. Stiamo cercando di affrontare il problema in relazione ai bisogni che abbiamo, quindi pensiamo per il 2010 – 2011 di bandire un concorso pubblico (con qualche titolo di vantaggio per chi ha fatto a lungo periodi di contratti a tempo determinato negli anni passati nel nostro comune), per assumere nuovo personale allo scopo di coprire i posti che si renderanno vacanti negli asili nido e nelle scuole dell’infanzia. Questa sarebbe una scelta coerente ‘di non ritorno’.
Tutto questo non significa che dobbiamo adottare una soluzione autarchica. Per la frana che sta scendendo sulla scuola pubblica in generale o ragioniamo in termini di sistema oppure ci troviamo con delle difficoltà in più. Lavorare sul sistema significa che se si ragiona sulla qualità non possiamo non coinvolgere nei nostri percorsi di formazione dobbiamo immaginare di coinvolgere sempre di più anche la realtà territoriale, come la Fism, le scuole convenzionate, quelle private, ecc. in un’azione di crescita delle persone e di crescita dell’offerta formativa.
Per rimanere al centro di questo sistema, come è avvenuto in tutti questi anni, ma anche per rispondere alle esigenze nuove che ci stanno a cuore, abbiamo bisogno di risorse e di scelte coerenti. Recentemente abbiamo provato a coinvolgere ad esempio il personale Fism nei percorsi formativi che stiamo elaborando, come vorremmo tentare di condividere i programmi delle nuove opere anche con altri soggetti diversi dal comune. Bisogna che il tema della programmazione, così come quello della qualità, sia condiviso con gli altri.
Occorre lavorare per mettere insieme un patrimonio spendibile da consegnare alla città.
14 Aprile 2010
* Assessore alle Risorse Educative della Città di Torino
Torino, città educativa: qual è lo scenario nel quale si trova in questo momento la città?
È utile approfondire alcuni aspetti dentro i quali dobbiamo collocare sia il nostro modo di operare e le cose che mattiamo in campo sia intervenire su una città che è cambiata profondamente e che dovrà cambiare ancora. Manca un anno alla conclusione della legislatura: il problema è come noi riusciremo a porre le basi per consegnare a chi verrà dopo di noi nel governo di questa città un sistema che sia coerente con i problemi nuovi che essa dovrà affrontare nei prossimi anni sia dal punto di vista della sua ricchezza educativa, della sua proposta pedagogica, delle attività che svolge, delle iniziative cose che mette in campo per confrontarsi e gestire situazioni nuove.
Per fare questo dobbiamo partire da un dato. Abbiamo una grande ricchezza che abbiamo gestito molto bene in questi anni, che siamo riusciti anche a difendere piuttosto bene, nonostante la cura dimagrante dei bilanci comunali e della finanza pubblica.
Che cosa si apre per il futuro?
La situazione è dura, ma non voglio chiudermi nel pessimismo. Sono accadute molte cose in questi anni ed altre stanno accadendo. Uno degli scenari possibili su cui può essere utile discutere è il tema del federalismo. Vale la pena chiedersi che cosa significa il federalismo in relazione alle politiche dell’educazione, dell’istruzione, della formazione, della ricerca, della crescita, ecc. Non sappiamo come finirà, tuttavia nella situazione attuale, da un lato dobbiamo avere la consapevolezza del grande patrimonio che siamo riusciti a conservare nonostante tutto, dall’altro dobbiamo avere anche la consapevolezza delle sfide che, qualunque sia lo scenario che si presenterà davanti a noi, sono rappresentate di nuovi fenomeni che già ora si manifestano: ci sono in generale meno bambini, meno ragazzi, c’è meno domanda di educazione e di formazione. Dobbiamo essere consapevoli di che cosa succederà, se non si interviene fin da ora su questo nostro sistema non saremo in grado di affrontare le esigenze e le necessità nuove che la città ci pone. Detto molto brevemente: se non facciamo alcune scelte di fondo che riguardano questo nostro sistema, c’è un certo rischio di implosione.
Può fare un esempio?
Nei prossimi due anni un centinaio di persone fra insegnanti ed educatrici andrà in pensione. Ci sono tre possibilità. La prima è quella è che l’amministrazione faccia alcune scelte coerenti per mantenere intatto il numero del personale che lavora nelle nostre strutture: è un percorso sul quale si sta un po’ lavorando perché a mio avviso è da privilegiare.
C’è poi una seconda scelta che consiste in una politica di stabilizzazione. In passato abbiamo fatto un’operazione a mio parere molto giusta e, penso, una delle più importanti d’Italia per quanto riguarda il numero delle persone coinvolte, siamo la città che ha stabilizzato di più sia nelle risorse educative sia in generale nell’amministrazione perché in due anni abbiamo stabilizzato più di novecento persone.
C’è chi afferma che occorre un sistema elastico …
Sono convinto della scelta che abbiamo fatto: una macchina che avesse quasi il 20% di precariato a mio modo di vedere non sarebbe in grado di funzionare a dovere. Quando due anni fa abbiamo deciso di stabilizzare novecento persone era perché il comune di Torino aveva dodicimila dipendenti circa di cui millesettecento provenivano vuoi da un contratto di formazione lavoro, vuoi da contratti interinali o anche con contratto di lavoro precario; questo significa che la nostra macchina comunale aveva una percentuale di precari tale che non poteva funzionare. Questo voleva dire che in alcune funzioni tipiche, noi avevamo personale che aveva contratti ultra atipici e tutto questo alla lunga non poteva reggere. A maggior ragione era molto più difficile garantire un’adeguata formazione che permettesse poi di assicurare un’elevata qualità per le necessità in ambito educativo. Non va dimenticato che esisteva una terza possibilità che era quella di ridurre il servizio: si tratta di una scelta che l’amministrazione non ha intenzione di fare.
A parte il personale, quali sono gli altri problemi emergenti?
Facciamo una grande fatica a stare dietro al problema delle manutenzioni. Per il prossimo anno penso che riusciremo a ‘spuntare’ una quantità abbastanza significativa di risorse aggiuntive rispetto al corrente anno. Occorre ricordare che per quanto riguarda le manutenzioni ordinarie lo scorso anno avevamo previsto a bilancio circa un milione e centomila euro, l’anno prossimo dovremmo superare il milione e mezzo. Questo anche perché in questi ultimi mesi dell’anno siamo riusciti a ‘trovare’ altri duecentocinquantamila euro: meglio di niente, ma non sono per niente sufficienti. Anche per le manutenzioni straordinarie aumenteremo qualcosa, ma avremo bisogno ancora di altre risorse. Il lavoro che gli uffici dell’edilizia scolastica stanno facendo di controllo di staticità sta producendo risultati confortanti dal punto di vista di una verifica ancora di più approfondita della situazione del nostro patrimonio scolastico. Ci dice che gli interventi da fare, per mantenere in condizioni adeguate e recuperare sul terreno della qualità il patrimonio dell’edilizia scolastica, sono ancora molti.
Quali ricadute ci saranno in relazione al riordino proposto dal ministro Gelmini?
Stiamo lavorando anche a questo problema. Pensiamo che il numero di allievi per classe – alcune scuole medie in merito a questo ci stanno contattando – nei prossimi due anni aumenterà ed occorrerà aumentare le risorse di bilancio quanto meno per mantenere il livello fino ad ora conservato. Nel complesso occorrerebbero tredici milioni di euro in più, ma ugualmente per la realizzazione di nuove opere ci sono difficoltà importanti.
Che cosa prevede per il prossimo futuro?
Le cose che ho già detto ci indicano la strada da percorrere. Ci sono diversi nodi che non possono che essere affrontati. Ad esempio, c’è chi sostiene che per soddisfare la domanda bisognerebbe avviare un diverso tipo di rapporto con gli investitori privati in particolare, nelle aree di trasformazione dove prima si realizzano le abitazioni e solo molto in seguito i servizi, si tratta dell’ambito nel quale incontriamo maggiore difficoltà, poiché la realizzazione di nuove opere, come è il caso ad esempio di un nuovo asilo nido, è necessario molto tempo.
A parte questo, c’è una strada che personalmente credo sia la più giusta e che dovrebbe costituire un punto di non ritorno: nei prossimi anni la città si troverà di fronte a scenari nuovi. Si tratta di nuove situazioni in cui, tendenzialmente, la domanda di servizi crescerà. Nel medio periodo i livelli di ricchezza non sembrano destinati a crescere, ma contemporaneamente i flussi migratori non sembrano destinati a calare; l’età media della popolazione, anche escludendo i flussi migratori, tende ad alzarsi. Questi fattori messi insieme dicono che la domanda di servizi è destinata a crescere.
Quindi?
Se il punto è questo, e se dovessimo indirizzarci verso un percorso che si apre al federalismo che quindi affida anche alle amministrazioni locali qualche compito in più a proposito della gestione del sistema economico e sociale locale, credo che non possiamo rinunciare al ruolo positivo che in questi anni abbiamo svolto sul tessuto economico cittadino: siamo diventati un volano di investimenti di lavoro e di crescita, anche in anni in cui la crisi non era quella che si sta manifestando in questo ultimo periodo.
Non possiamo rinunciare a svolgere il ruolo che abbiamo svolto finora. Tuttavia possiamo aprire una sorta di fase due: ad esempio le ex municipalizzate oggi sono aziende che possono stare in piedi un po’ di più da sole e non hanno bisogno di un ente locale che svolge anche il ruolo di banca e di finanziaria in modo così intenso come abbiamo fatto negli ultimi anni. E questo può permetterci di liberare qualche risorsa in più e magari, nel quadro federalista, svolgere il ruolo di ente locale come era inteso il comune del nostro paese e del nostro ordinamento: in primo luogo un erogatore di servizi ai cittadini.
Sarà questo il percorso che seguirete?
Se il percorso che sceglieremo è questo, allora dovremo aprire una discussione su quali sono le priorità che questo comune deve darsi nell’erogare i servizi ai cittadini. Ritengo che non si possa che confermare per ciò che riguarda il tema dell’educazione che le scelte attuate in questi anni costituiscono una straordinaria priorità. Dobbiamo ora porci il problema di come trovare risorse e come destinarle. Dobbiamo in altre parole scegliere di non disinvestire, ma di investire di più. E dobbiamo farlo partendo da noi in modo che tutto ciò che accade intorno a noi serva a sostenere un progetto politico la cui regia rimane fortemente nelle nostre mani.
E per quanto riguarda la scuola pubblica?
Abbiamo certamente il problema di garantire il livello di qualità del sistema scolastico della città: l’abbiamo eccome! Non possiamo immaginare di sostituire ciò che altri sottraggono alla scuola pubblica: mi riferisco alle scelte del governo. È tuttavia nostra responsabilità mantenere un livello di qualità adeguato per ciò che noi possiamo fare ed in coerenza con le scelte che fino ad ora abbiamo fatto. Se disinvestissimo da questo settore faremmo una cosa molto grave, con degli effetti in prospettiva futura difficilmente calcolabili, ma molto pesanti. Non solo riguardo all’educazione ma sul futuro dell’economia reale. Se la situazione oggi è quella che ho detto, e se si avvicina il tempo delle scelte, bisogna che con chiarezza cominciamo ad indicare il percorso e tracciamo un primo percorso che produca qualche elemento di non ritorno.
Può fare un esempio di una scelta ‘di non ritorno’?
Negli ultimi due anni abbiamo stabilizzato novecento persone, ma abbiamo ancora problemi per quanto riguarda la tenuta del personale negli anni a venire. Stiamo cercando di affrontare il problema in relazione ai bisogni che abbiamo, quindi pensiamo per il 2010 – 2011 di bandire un concorso pubblico (con qualche titolo di vantaggio per chi ha fatto a lungo periodi di contratti a tempo determinato negli anni passati nel nostro comune), per assumere nuovo personale allo scopo di coprire i posti che si renderanno vacanti negli asili nido e nelle scuole dell’infanzia. Questa sarebbe una scelta coerente ‘di non ritorno’.
Tutto questo non significa che dobbiamo adottare una soluzione autarchica. Per la frana che sta scendendo sulla scuola pubblica in generale o ragioniamo in termini di sistema oppure ci troviamo con delle difficoltà in più. Lavorare sul sistema significa che se si ragiona sulla qualità non possiamo non coinvolgere nei nostri percorsi di formazione dobbiamo immaginare di coinvolgere sempre di più anche la realtà territoriale, come la Fism, le scuole convenzionate, quelle private, ecc. in un’azione di crescita delle persone e di crescita dell’offerta formativa.
Per rimanere al centro di questo sistema, come è avvenuto in tutti questi anni, ma anche per rispondere alle esigenze nuove che ci stanno a cuore, abbiamo bisogno di risorse e di scelte coerenti. Recentemente abbiamo provato a coinvolgere ad esempio il personale Fism nei percorsi formativi che stiamo elaborando, come vorremmo tentare di condividere i programmi delle nuove opere anche con altri soggetti diversi dal comune. Bisogna che il tema della programmazione, così come quello della qualità, sia condiviso con gli altri.
Occorre lavorare per mettere insieme un patrimonio spendibile da consegnare alla città.
14 Aprile 2010
* Assessore alle Risorse Educative della Città di Torino
Un sistema educativo, a Torino.
Aldo Garbarini*
Un sistema educativo appare inevitabilmente intrecciato con il contesto storico, socioculturale ed economico in cui agisce. O almeno così è per Torino.
In questa città l’attenzione all’infanzia ed alla adolescenza, ai suoi bisogni ed ai suoi problemi, è di antica data: basti citare, nei secoli passati, la presenza di Ferrante Aporti e l’opera di don Bosco, così come, in anni più recenti, hanno portato il proprio contributo allo sviluppo complessivo del sistema Francesco De Bartolomeis e Walter Ferrarotti.
Pensare Torino implica da subito il confronto con un tessuto economico particolare, per anni contraddistinto da una forte presenza industriale quasi monopolistica che ha inevitabilmente segnato, nel bene e nel male, il contesto culturale e sociale. Un ambiente dove, comunque, l’amministrazione pubblica ha sperimentato processi e politiche educative ancor oggi pienamente radicate: l’incontro con gli immigrati del boom economico, la nascita del tempo pieno nelle scuole elementari, il lavoro svolto nei confronti delle fasce giovanili più deboli o svantaggiate,.
E’ probabilmente dall’intreccio di queste dinamiche che l’”infanzia” si è sempre più caratterizzata come espressione di un “bene sociale”; ovvero, attenzione e considerazione per uno stato della vita inteso nella sua specificità e peculiarità, da sostenere, difendere e promuovere anche ed indipendentemente dalla sua supposta utilità per il mondo degli adulti. Un’infanzia in grado di essere di per sé portatrice di interventi, azioni e buone pratiche capaci di caratterizzare gli stessi piani di sviluppo di una città: attraverso, ad esempio, specifiche politiche relative ai tempi della città, il sostegno alla genitorialità non solo in senso economico, la progettazione partecipata con le bambine ed i bambini nel ridisegnare il recupero degli ambienti scolastici o la formulazione del piano cittadino delle aree gioco.
Come ha recentemente ribadito l’Assessore alle risorse educative, Giuseppe Borgogno,: “Esistono realtà, Regioni, Comuni, e Torino è fra questi, dove le politiche a favore dell’infanzia hanno saputo riconoscere il valore sociale della genitorialità, offrendo alle famiglie servizi, sostegno ed opportunità, e dove è stata data concreta attuazione ai diritti di cittadinanza delle bambine dei bambini, a cominciare dal diritto a luoghi ed opportunità di crescita, di relazione, di gioco, di educazione pensati e realizzati a partire dai bisogni dei bambini stessi.”
Non a caso Torino, sin dalla sua fase costituente, ha aderito all’Associazione Internazionale delle Città Educative: l’adesione alla Carta ha significato per la città riconoscere che l’educazione costituisce un’assoluta priorità per le società contemporanee, nel senso di un’educazione intesa non solo come organizzazione di servizi scolastici per i più giovani, ma anche come insieme di occasioni per la costante crescita morale, culturale e sociale di tutti i cittadini.
In questo quadro, e pur considerando le note difficoltà economiche in cui operano gli enti pubblici, come si è mossa la città?
Mi sembra possibile dire che il sistema educativo torinese ha sempre cercato di svilupparsi attraverso tre direttrici: la presenza diretta nella gestione dei servizi (anche se non esclusiva), un sistema di rete, un progetto educativo complessivo integrato di territorio.
Con ancora una premessa di metodo: questa attenzione ad un sistema in grado di confrontarsi costantemente con il territorio, e con le sue dinamiche evolutive nasce in fondo dal “manifesto sull’ambiente” elaborato negli anni novanta del secolo scorso e che ha fondato la specifica attenzione all’interazione con il contesto in cui l’agire pedagogico si dispiega e si dipana:
“ Ambiente è tutto lo spazio che ci circonda: spazio che può essere occupato o percorso, direttamente o indirettamente; spazio che può essere osservato o ascoltato, segnato nei modo e con gli strumenti più diversi; spazio che può essere modificato e che muta imprevedibilmente……….Ambiente è lo spazio urbanizzato e,più generalmente, quello antropizzato, in cui la storia, trasformata in costruzioni, itinerari, consuetudini, leggi, agisce direttamente nel presente su ogni singolo individuo……..Ambiente è lo spazio dell’avventura umana”.
Quindi, progetti educativi concreti, non “altro”dai processi in atto: il che ha voluto dire attenzione alla pluralità delle proposte, alla identità ed alla diversità, ai bisogni soggettivi, alla multiculturalità ed alla visione di insieme, che non crei fratture nel processo di crescita da 0 a 6 anni, ma che anche vada oltre, immaginando i ponti essenziali verso il sistema di istruzione successivo.
In questo contesto, la città non si è mai ritratta da una gestione diretta dei servizi, anzi, l’apertura di sette nuovi nidi negli ultimi trentasei mesi (oggi sono 49 gestiti direttamente e 4 in affidamento esterno) dimostra una precisa scelta nell’ampliamento dell’offerta (confermando inoltre nella fascia 3-6 anni una posizione di indubbia rilevanza, con 83 scuole dell’infanzia contro le 56 statali e 56 scuole convenzionate FISM). Una scelta che nasce da una convinzione, ovvero che solo una gestione diretta può permettere all’ente locale di “formarsi” e mantenere strumenti di valutazione verso i soggetti che oltre al pubblico operano nel campo. Considerando una rete integrata di servizi, all’interno della quale si dispiega anche il servizio privato, le possibili funzioni di indirizzo, controllo e vigilanza possono affinarsi in sostanza attraverso la sperimentazione di modelli e di forme di gestione, tali da poter essere poi assunte (non per forza, imposte) come uno dei parametri di valutazione.
Ed in effetti, e soprattutto negli ultimi anni, si è sviluppato un significativo sistema di offerta privata, con cui i servizi educativi comunali hanno interagito, dalle convenzioni all’accreditamento ( autonomamente introdotto dalla città, in attesa di una legge regionale che in tal senso fatica ad emergere); ma non solo, in quanto la città ha utilizzato i fondi della legge 285/97 orientandoli prevalentemente verso la gestione affidata al privato sociale, fino a forme sperimentali di gestione partecipata dall’associazionismo anche di tipo familiare. Quindi, una politica integrata dei servizi tesa, da una parte, a favorire la crescita dell’offerta attraverso tutte le opportunità presenti sul territorio, dall’altra svolgendo una funzione di regolazione dell’offerta stessa, sia in termini di qualità che di costo dei servizi . Tra l’altro, è stata proprio la spinta in qualche modo propulsiva della sperimentazione derivata dall’applicazione della Legge 285/97 ad avere aperto sul territorio una presenza di servizi integrativi al nido e oltre i baby parking: micronidi familiari, centri per bambini e genitori, ludoteche, centri per il massaggio infantile, servizi che (aggiungendo l’offerta dei nidi aziendali, peraltro tutti di enti pubblici) ci avvicina ai parametri fissati dalla conferenza di Lisbona. E nella fascia 3 – 6 , tra scuole dell’infanzia del sistema complessivamente inteso ed i servizi offerti attraverso la fitta rete del sistema territoriale imperniato su I.T.E.R. ( l’istituzione comunale creata per dare forma organizzativa funzionale ad una maggiore elasticità nel confronto tra domanda di servizi e offerta degli stessi) possiamo tranquillamente dire che i parametri europei siano, in questo caso, ampiamente rispettati.
I circoli didattici territoriali ( che comprendono sotto un’unitaria direzione nidi e scuole dell’infanzia omogenee per territorio) garantiscono, attraverso gli organi collegiali e di partecipazione dei genitori, un ampio spazio di negoziazione delle politiche educative e gestionali, nonché, attraverso i processi di verticalità tra nidi, scuole dell’infanzia e scuola primaria, un’attenzione allo sviluppo educativo delle bambine e dei bambini attraverso le strutture preposte.
Abbiamo anche cercato, con ciò interpretando i dettati del manifesto delle città educative, di definire un concreto spazio al protagonismo delle bambine e dei bambini: da anni, il Laboratorio Città Sostenibile promuove, coinvolgendo diversi servizi comunali esterni a quelli educativi, una progettazione partecipata, a partire, come già detto, dal riutilizzo dei cortili scolastici fino al recente studio che ha ridefinito il piano strategico delle aree gioco cittadine.
Non poteva mancare, in questo contesto, un’attenzione alla genitorialità: le strategie avviate in questi anni si sono indirizzate innanzi tutto al sostegno della genitorialità responsabile in una dimensione di forte cambiamento del tessuto sociale e di implementazione della solidarietà e mutualità delle famiglie, nell’ambito della valorizzazione della diversità culturale/intergenerazionale e di stili educativi. Gli obiettivi di lavoro si sono dunque orientati verso il potenziamento del senso comune di responsabilità verso la cura, la crescita e l’educazione delle nuove generazioni e al consolidamento dell’alleanza educativa tra servizi e famiglie: centri di attività per bambini e genitori,spazi per le famiglie presso i Circoli Didattici, campagne educative e seminari formativi a livello cittadino, anche organizzati in rete o collaborazione con altri soggetti, su tematiche relative alle famiglie e alle politiche familiari e per l’infanzia.
Tuttavia, l’intervento non si ferma qui: l’attenzione al mondo della scuola, almeno fino a livello dell’obbligo scolastico, rappresenta un ulteriore e specifico elemento nella politica educativa della città. Senza nulla togliere alle autonomie scolastiche, l’interazione è stata comunque sempre pensata come un valore aggiunto nell’ambito dei processi educativi, soprattutto se rivolta a facilitare l’accesso diffuso ai processi di istruzione e ad una reale partecipazione agli stessi.
Questo vuol dire promuovere azioni orientate al pieno inserimento e al successo formativo di tutti i bambini e le bambine che frequentano le scuole primarie e secondarie di primo grado della città a prescindere dalle loro condizioni individuali, sociali, economiche e di cittadinanza, con una particolare attenzione al tema dell’assistenza specialistica rivolta ai minori con disabilità, all’inserimento scolastico dei bambini di nazionalità non italiana e dei bambini rom e sinti, nonché alla prevenzione e recupero della dispersione scolastica.
Quindi, servizi a carattere strutturale (educativa domiciliare, 4 centri educativi specializzati, insegnanti di sostegno, servizi per disabili sensoriali) nel campo dell’handicap e disabilità. Il progetto “Provaci ancora, Sam”, per la prevenzione alla dispersione scolastica, oggi operativo in 31 scuole cittadine. L’inserimento scolastico dei bambini rom e sinti dei campi sosta nelle scuole dell'infanzia e dell'obbligo: negli interventi sono compresi i servizi di trasporto (con la presenza di mediatori Rom) ed il supporto di insegnanti distaccate, l’iscrizione a scuola e alle attività estive. Gli interventi volti a favorire l’inserimento e l’integrazione scolastica dei minori stranieri, in questi giorni orientati a predisporre un Piano d’intervento articolato che provi ad affrontare le problematiche evidenziate dalla C.M. 2/2010 sulla concentrazione di studenti di nazionalità non italiana che si prevede non debba essere superiore al 30% per classe: il Piano dovrà tener conto delle diverse realtà circoscrizionali e delle diverse problematiche legate non solo alla presenza dei minori di nazionalità non italiana ma anche alla bassa natalità dei bambini italiani, alla conformazione dei territori, agli immaginari collettivi che i mass media contribuiscono a creare.
E ancora, il Centro di Orientamento Scolastico e Professionale (COSP) che nei propri laboratori accoglie ogni anno oltre 5000 studenti delle scuole medie inferiori, i quali sono aiutati nella scelta di un percorso formativo mediante l'uso di un software dedicato e che offre la propria consulenza orientativa ai giovani in obbligo scolastico del biennio delle superiori.
Oltre a ciò, gli altri servizi che spesso appaiono scontati, ma che certo tali non sono: la ristorazione scolastica (che per Torino vuol dire circa 55.000 pasti giornalieri), i trasporti urbani in particolare per il sostegno alla disabilità ed alle uscite didattiche, l’edilizia scolastica che impegna quest’anno oltre 21 milioni di euro per le sole manutenzioni.
Ed infine, attraverso la già citata I.T.E.R. centri di cultura e percorsi laboratoriali per la scuola e per l’extra scuola, percorsi e proposte che accompagnano bambini e ragazzi verso una crescita responsabile, inducendo il senso della scoperta e del nuovo, della provocazione che porta alla riflessione e allo spirito critico, della partecipazione e della collaborazione
Pur se questi interventi e progetti determinano per la città una spesa complessiva verso l’educazione pari a quasi il venti per cento della spesa corrente annuale, non pensiamo certo di aver risolto tutti i problemi: ma possiamo almeno affermare che il sistema educativo torinese è fortemente dentro una logica che non dà mai nulla per scontato né acquisito, che –come la realtà che lo circonda- si ritiene in continuo movimento e che vede nei processi – e non della sedimentazione degli stessi- la sua forza operativa e prospettica.
In qualche modo cercando, nella pluralità di idee e di soggetti, la costruzione di un “buon” ambiente dove far crescere “bene” le nostre bambine e i nostri bambini.
Aprile 2010
*Direttore dei Servizi Educativi della città di Torino
venerdì 19 febbraio 2010
I territori e le scuole. Il confronto di due autonomie.
Blog tematico della rivista "Riforma della scuola", a cura di Quinto Battista Borghi e Gabriele Ventura.
martedì 16 febbraio 2010
Un contributo del Forum problemi delle Scuole, del PD di Bologna
PD. Verso le elezioni regionali 2010
Un contributo del Forum Scuole di Bologna
Il sapere, un diritto delle persone, una risorsa indispensabile per la comunità emiliano-romagnola.
“Se vogliamo vincere le sfide del mondo di domani, dobbiamo educare il mondo di oggi”
In Emilia-Romagna l’orientamento della gran parte della pubblica opinione e l’azione di governo della Regione e degli Enti Locali comprende bene come l’orizzonte di riferimento debba, sempre più, essere il mondo intero. Sono cadute le barriere tra le nazioni e i mercati e la possibilità di uscita dalla crisi è migliore per quei paesi che strategicamente puntano sull’educazione e la formazione dei cittadini, investendo su scuola, università e ricerca, investendo sui talenti e sulle competenze dei giovani per prepararli a operare validamente nella società e nel lavoro. E’ presente una diffusa consapevolezza del fatto che l’investimento sulla qualità dell’istruzione e sulla formazione è una leva per contrastare il rischio di esclusione sociale anche per i tanti lavoratori colpiti dalla crisi, e, sul piano strategico, per interrompere il declino del nostro Paese, ritrovare una collocazione mondiale con prodotti industriali e servizi (compresi quelli culturali, turistici, sanitari) capaci di cogliere la domanda vecchia e nuova di una economia internazionale sempre più integrata.
Ma portare avanti queste scelte è oggi più difficile, mentre la scuola italiana corre un rischio serio.
Oggi, in un momento in cui, mentre in tutti i paesi avanzati la crescita è affidata all’istruzione, alla formazione superiore, alla ricerca di base, al trasferimento tecnologico, all’innovazione, la scelta della maggioranza che governa il Paese è quella di disinvestire sui sistemi dell’istruzione, della formazione e della ricerca, con massicci tagli alle risorse e con una trasformazione degli
ordinamenti che comprometteranno la crescita e il futuro del Paese. La politica governativa si muove in controtendenza con quanto avviene negli altri Paesi: basti pensare che negli Stati Uniti sono stati creati negli ultimi mesi 700.000 posti di lavoro nel sistema dell’istruzione e dei lavori pubblici, non solo in funzione anticiclica ma per far avanzare l’istruzione nei campi più promettenti dello sviluppo economico, in particolare in quello della cosiddetta “green economy”.
L’attacco portato avanti dal Governo, con i gravissimi tagli alle risorse finanziare predisposti dal Ministro Tremonti, ed i provvedimenti del tutto conseguenti del Ministro Gelmini delineano per la prima volta, nella storia dell’Italia unitaria un vero e proprio piano antiscolastico. Il risultato è quello di avere una scuola impoverita e riportata a saperi invecchiati, lontana dalla ricerca e dall’attualità, proprio mentre le contraddizioni sociali, più forti in epoca di crisi, e la crescita esponenziale della presenza di alunni con altre culture e provenienze imporrebbero investimenti inediti, quantitativi e qualitativi.
Il disegno Tremonti-Gelmini se è strumentale ai tagli è però ampio e tende, in ogni settore, dalla scuola di base all’Università a ridurre tempi ed opportunità, spazi di dialogo e democrazia.
Ecco il punto: oggi non si tratta solo di tagli, ma anche di una sfida sui valori. Siamo chiamati ad una battaglia culturale sulle finalità di fondo della scuola.
C’è il bisogno di riaffermare la centralità della scuola, in coerenza con l’Art. 3 della Costituzione, di concepire la funzione educativa come la più importante per la qualità della crescita sociale, certamente, e prima ancora, per assicurare ad ogni individuo, ad ogni persona, maggiore consapevolezza, dignità, libertà.
Le scuole, la professionalità dei docenti sono sottoposte ad attacchi indistinti, di pura connotazione politica. Si vuole diffondere non la critica ma il discredito, allontanare l’opinione pubblica dal vero nodo reale del problema: la scuola è di tutti e toglierle risorse significa sottrarle ad una istituzione che ha compiti di promozione umana e di realizzazione di uguaglianza di opportunità fondamentali.
L’avversione di questo governo alla scuola è indice di una inimicizia verso la democrazia.
E’ una prospettiva inquietante.
I valori che ci vengono proposti sono, nell’ordine: autorità, gerarchia, e disciplina.
Certo, consideriamo importanti anche noi il rispetto reciproco all’interno della vita scolastica, l’autorevolezza dei docenti. Però fa riflettere questo elenco di “valori” che, per altro, il governo e le sue televisioni ci propongono con grande insistenza, insieme, con malcelata ipocrisia, ai mille e mille nani e ballerine che occupano gli schermi televisivi.
Chiediamoci: sono forse davvero questi i valori che ci deve assicurare la scuola? Noi non lo crediamo. Il fine dell’educazione deve essere quello di favorire una crescita individuale libera e piena, differenziata e ricca.
“L’apertura di porte e finestre nella vita dei bambini”, liberarne l’intelligenza, formarne la capacità di discernere, operare già oggi per garantire uno sviluppo più armonico della personalità dei ragazzi e delle ragazze, non arrendendosi alla deriva dell’aumento del disagio e del cosiddetto “bullismo”. Questi dovrebbero essere i risultati della scuola. E questa la base di quella “naturale devozione della scuola alla democrazia”, di cui scriveva John Dewey.
Ricordare il rapporto fra la scuola e la democrazia mette in rilievo la necessità di un’etica della libertà e responsabilità, di diritti e doveri precisi.
Sono concetti importanti quando, invece di costruire una forte autonomia delle scuole, che sia segnata dalla capacità di fare condurre processi educativi leggibili e verificabili, nella certezza delle risorse e nella continua cura per la qualificazione professionale, esattamente come quei principi generali della democrazia richiedono, si governa senza alcuna responsabilizzazione sugli effetti che si producono, chiedendo rigore e fornendo annunci continui e menzogneri, sottraendosi ad ogni dialettica.
La controriforma in atto interviene anche sul versante del rapporto fra la Scuola della Repubblica, le Regioni e gli Enti Locali.
Non solo perché scarica sugli Enti Locali il peso delle riduzioni di tempo scuola e di sostegno alla qualità scolastica.
Anche perché nel disegno vengono fortemente ridotte le autonomie reali, delle scuole e dei territori e si delinea nello stesso tempo un modello gestionale futuro tale da ledere l’integrità culturale e formativa della scuola pubblica. Non ci convince, ciò che viene dopo la Gelmini, la Legge Aprea, dove la sostanza sembra quella di essere una sorta di decentramento proprietario.
Leggiamo che gli enti locali, con le imprese, entrerebbero nei consigli di amministrazione di scuole diventate fondazioni. Ma si tratta di integrare o di imporre magari scelte didattiche, magari scelte culturali e perfino ideologiche quali quelle che la Lega e gran parte di Forza Italia rivendicano apertamente?
Le esperienze emiliane propongono qualcosa di molto diverso e che ha funzionato.
Anni di pratiche di integrazione tra la libertà delle scuole e la forte presenza di sostegno, anche di indirizzo dell’ente locale, che hanno prodotto risultati: dalla scuola dell’infanzia alla scuola di base, fino alla secondaria superiore.
Mentre la scuola, le sue componenti più consapevoli sono impegnate in una battaglia di difesa così difficile ed importante, sarebbe il tempo invece di nuova visione per l’educazione del XXI secolo, in cui sarebbe necessario non solo sostenere la scuola che c’è, ma introdurre una forte innovazione sollecitata dalle trasformazioni culturali,sociali ed economiche in essere.
L’Emilia-Romagna
Un buon sistema formativo deve essere inclusivo e per questo riconoscere e valorizzare talento e motivazioni dei singoli al di là delle condizioni socioeconomiche e culturali della famiglia di provenienza.
Anche nella nostra Regione abbiamo bisogno di un sistema formativo che sempre di più garantisca al meglio ad ogni ragazzo e ad ogni ragazza, le medesime e grandi opportunità di successo, attraverso il conseguimento di competenze che li rendano consapevoli della propria personalità, responsabili delle proprie scelte, capaci di relazionarsi, di comprendere e selezionare i messaggi di un mondo complesso, di essere protagonisti nel mondo del lavoro e nella dinamica sociale.
Il successo individuale è patrimonio di tutti perché su esso si basano le possibilità di sviluppo. Così si interpreta il mandato del Trattato di Lisbona: quello di fare diventare l’Europa un’area politica e culturale caratterizzata da “capitale umano” in grado di generare sviluppo e innovazione.
L’ Emilia-Romagna è al lavoro per qualificare il sistema,individuando obiettivi e forme organizzative che servano a qualificare ed estendere il sistema di istruzione, ampliando la consapevolezza sociale del valore della scuola e della formazione.
I)
Molta rilevanza hanno già avuto gli effetti concreti del “Piano delle politiche attive per attraversare la crisi”, approvato nel luglio scorso in attuazione del Patto sottoscritto tra la Regione e le Parti sociali.
Il Piano mette in campo una pluralità di opportunità formative diversificate e capaci di rispondere alle differenti condizioni, esigenze, aspettative dei lavoratori. Percorsi di aggiornamento, specializzazione, qualificazione e riqualificazione personalizzati, sono rivolti ai lavoratori interessati da provvedimenti di cassa integrazione o in mobilità per rafforzare le competenze delle persone e del sistema produttivo nel suo complesso quale strategia per salvaguardare l’occupazione.
II)
La Regione ha messo in campo nuove risorse per la valorizzazione dell’autonomia scolastica
Consapevole della criticità della situazione, la Regione sta intervenendo per il consolidamento di un sistema di relazioni che aiuti la scuola a mantenere una buona qualità. Si tratta di creare condizioni organizzative e di servizio che servano a sostenere e promuovere l’autonomia delle scuole nel compiere le scelte per la qualificazione del servizio.
Il problema di aiutare lo sviluppo dell’autonomia è anche di chi sta “fuori” dalla scuola: delle istituzioni in primo luogo, ma anche di tanti altri soggetti del territorio che condividono la consapevolezza del suo ruolo fondamentale. A tal fine, la Regione mette a disposizione delle Istituzioni Scolastiche specifiche risorse finanziarie, proponendo al tempo stesso la corresponsabilità delle Province nel far confluire sull’azione regionale per l’a.s 2009-2010, in tutto o in parte, le risorse loro annualmente assegnate per la valorizzazione dell’autonomia scolastica e la qualificazione dell’offerta formativa.
Le caratteristiche del progetto regionale sono:
coinvolgere le scuole, gli enti territoriali, le imprese, le organizzazioni sociali, le fondazioni, le associazioni culturali, il volontariato ed il privato sociale in un progetto di collaborazione che metta a disposizione del sistema scolastico le risorse presenti nel territorio sia per assicurare la fornitura dei servizi, sia per qualificare la didattica. Si rafforza in tal modo la possibilità delle Istituzioni Scolastiche di comunicare e rendere trasparenti i propri modi di funzionare, dando una sponda concreta alla partecipazione di famiglie e studenti alle scelte.
Gli ambiti prioritari dell’azione regionale riguardano:
• la gestione delle differenze (15enni senza titolo di terza media, il sostegno ad allievi con differenziate necessità di studio e di apprendimento e con difficoltà specifiche, ad esempio stranieri con scarsa conoscenza dell’italiano, e ad alunni in situazioni socio-famigliari critiche, ma anche lo stimolo per gli studenti “eccellenti”);
• la diffusione della cultura tecnico scientifica (messa in rete di laboratori e di competenze da parte delle scuole per un loro utilizzo integrato);
• accesso alle risorse del territorio (accessibilità e fruibilità didattica di musei, biblioteche ed altre realtà culturali, accesso e facilitazione ai servizi di trasporto per agevolare la mobilità degli studenti; disponibilità delle imprese a costruire processi di alternanza ed a mettere le proprie competenze al servizio delle scuole; utilizzo delle competenze presenti nei centri di ricerca, nelle università e nei centri di documentazione educativa; ottimizzazione delle relazioni con l’associazionismo culturale).
Noi condividiamo queste scelte e, a partire dalle esperienze in corso, indichiamo alcune linee di azione prioritarie.
*Lo sviluppo dell’autonomia delle scuole. Si tratta di creare le condizioni per cui la collaborazione con i territori per la definizione, qualificazione, realizzazione dei POF (Piani dell’Offerta Formativa) sia un punto qualificante delle politiche degli Enti territoriali. Per rendere efficaci le politiche di autonomia servono un chiaro mandato istituzionale definito a livello nazionale, un affidabile sistema di valutazione, certezza di risorse professionali e finanziarie.
*Una piena risposta alle aspettative delle famiglie di estensione del servizio scolastico e dei servizi educativi per l’infanzia.
*L’integrazione delle risorse formative, al fine di rendere flessibili i percorsi, per trovare risposte adeguate alla complessità delle situazioni culturali cui gli studenti appartengono e alle diverse aspettative delle famiglie. Entra in questa logica il riconoscimento del valore della cultura del lavoro.
*La valorizzazione e il potenziamento della funzione docente, attraverso sia la formazione iniziale sia quella in servizio. Fa parte di questa linea la costruzione di forme di riconoscimento di competenze e di ruoli. Condizione per investire sulla qualità professionale dei docenti è il superamento del precariato.
* La costruzione di una concreta politica di formazione per tutto l’arco della vita, in difesa e promozione della qualità professionale e culturale del cittadino ad ogni livello di età, consapevoli che questo significa creare le condizioni per la crescita delle professionalità dei lavoratori e per contrastare l’espulsione dal mercato del lavoro e per favorire il mantenimento di rapporto fra le generazioni, a fronte di rapidi cambiamenti culturali.
Garanzia per tutti i cittadini, a prescindere dalla loro età ad avere a disposizione servizi formativi che potenzino le loro capacità professionali ed il loro aggiornamento culturale. Soggetti le scuole, la Formazione professionale, l’associazionismo culturale.
* Occorre richiamare l’importanza dei poli tecnologici in fase di realizzazione, che hanno un ruolo primario per la ricerca e l’esigenza correlata di scuole superiori qualificate e di poli di formazione superiore.
Bologna
Nel territorio bolognese, proprio mentre il Governo taglia, si registra una crescita costante della popolazione scolastica, pari a 25.251 alunni/studenti negli ultimi dieci anni:
Alunni totali iscritti nella scuola pubblica statale
Provincia di Bologna
a.s.1999/2000 a.s.2009/2010
Infanzia 8.174 12.411
Primaria 30.030 38.876
Secondaria di I grado 17.197 22.326
Secondaria di II grado 23.988 31.027
Totale 79.389 104.640
E nello stesso tempo è sempre più forte la richiesta di una scuola a tempo lungo e validamente presidiata, una scuola all’altezza del livello sociale e culturale della nostra realtà
La Provincia ed i Comuni hanno dato vita a manifestazioni ed a proposte per aprire una vera e propria “vertenza scuola” in rappresentanza delle famiglie e dei loro bisogni.
Si sono poi avviate, in questo anno scolastico, numerose e diffuse forme diverse di intervento, a seconda delle possibilità e delle dimensioni degli Enti Locali.
Il Comune di Bologna è al lavoro per realizzare un Piano di azioni per sostenere l’accesso e la qualificazione dell’offerta formativa nelle scuole del primo ciclo di istruzione orientate a
con la collaborazione delle Istituzioni scolastiche e nell'ambito di quelle che sono le competenze dell 'Ente locale
A.Flessibilizzare le modalità e le fasce orarie di attivazione dei servizi integrativi già esistenti –pre e post orario- allo scopo di
determinarne una maggiore adeguatezza di funzionamento rispetto ai bisogni
emergenti espressi dalle famiglie
B. Avviare azioni finalizzate alla qualificazione dell’offerta formativa che si sviluppino
sulle seguenti linee:
1.Valorizzazione delle risorse formativo/educative provenienti dal patrimonio storico,
scientifico, culturale, ambientale e sportivo del territorio
2. Prevenzione del disagio relazionale e dei disturbi del linguaggio dell’
apprendimento
3. Integrazione degli alunni figli di migranti di nazionalità diversa da quella italiana
4.Sostegno alle attività di innovazione e di sperimentazione didattica .
L’impegno consolidato dei Comuni emiliano-romagnoli per la Scuola e la formazione è , d’altra parte, rilevantissimo.
Così a Bologna, dove la promozione del sistema formativo territoriale vede, a l’Ente Locale impegnato
-sia nel sostegno alla qualità dell’Offerta Formativa delle realtà educative per l’infanzia, e delle scuole di base e secondarie, con numerose iniziative che intervengono sulle condizioni di accesso soggetti diversamente abili, sulla didattica, sui saperi, sull’integrazione multietnica e insistono nel favorire il rapporto fra le scuole e le realtà territoriali economiche sociali e culturali,
-sia, in misura ancora rilevante, in una diretta gestione di scuole ed interventi educativi, con i Nidi, le Scuole dell’Infanzia, le attività scuola-cultura-territorio, come le aule didattiche decentrate nei Musei e nelle Istituzioni culturali, e quelle scuola-mondo del lavoro originate dagli Istituti Aldini-Sirani.
Le basi di una politica scolastica dell’Ente Locale sono la libertà di insegnamento e la libertà di fare scuola garantita da una buona pratica dell’ autonomia, quindi il punto di partenza deve essere : riconoscere nelle scuole i primi interlocutori, avere sempre, in ogni progetto, la loro corresponsabili , dall’idea, alle risorse umane e logistiche.
Proponiamo quindi un grande accordo strategico Enti Locali-Scuole, quasi un piano “regolatore” della rete educativa, dagli edifici ai contenuti, pensato e realizzato insieme, a partire dalla proposta culturale che deve essere in capo alla ricerca autonoma delle scuole.
Le esperienze bolognesi, con l’impegno diretto degli Enti Locali, anche sul piano del personale impiegato, non sono considerabili-neanche in anni di crescenti e drammatiche difficoltà di bilancio, la zavorra, ma sono state il banco di prova soprattutto a Bologna, di tutte le principali innovazioni.
Da tempo, d’altra parte è emerso il problema: come ripensare, riqualificare, non solo ridurre le gestioni dirette in epoca di scarsità crescente di risorse.
Una possibile ipotesi è quella di dare vita, a Bologna come già è in molte altre realtà della Regione, ad una Istituzione che sia una articolazione dell’Ente Locale .
In ogni caso sarà importante garantire una progettualità alle scuole comunali. E’ fondamentale attuare una programmazione che determini un obiettivo sostenibile, quante scuole dell’infanzia comunale tenere, quanti interventi diretti per l’handicap mantenere, e da qui ad un intero ciclo di programmazione, per almeno un decennio, sappia assicurare risorse, personale e direzione pedagogica adeguati, per ciò che si mantiene, per farne un laboratorio di qualità.
Bisogna dunque mettere in luce dove ha un senso storico gestire ancora direttamente, dichiarare che cosa mantenere; creare strumenti di governo più forti per la gestione e costruire un progetto utile alla qualificazione di tutto il sistema integrato cui da tempo, nella pratica, si è dato vita.
Questo discorso è valido soprattutto per le scuole dell’infanzia. Ma in qualche modo anche per i poli polifunzionali tecnici e professionali.
Ad esempio, a Bologna, le Aldini-Valeriani-Sirani, dove, con l’assunzione da parte dello Stato degli Istituti scolastici, ed il mantenimento di una serie di servizi formativi e di orientamento in capo all’Ente Locale, si è fatta la scelta, noi così la intendiamo, di mantenere una poliedricità di interventi intorno ad un polo scolastico che veniva riassunto dalla rete delle scuole pubbliche.
Adesso si tratta di sviluppare la progettualità dei servizi formativi Aldini, fare veramente un polo di rinnovata qualità ed utilità, con la piena collaborazione con la Scuola vera e propria, statale ma dotata di autonomia e quindi pienamente interlocutrice dell’Ente Locale e del territorio.
Gli interventi scuola-cultura-territorio
Le Aule Didattiche Decentrate sono una specificità ed una peculiarità del territorio bolognese. Nate da un evento di difficile governo, la riconversione dell’impiego professionale dei maestri comunali già nel Tempo pieno, si sono trasformate in un’opportunità di sviluppo e crescita didattica che nel corso del tempo è divenuta fondamentale ed indispensabile ai percorsi formativi degli studenti del territorio bolognese e non solo, in particolare nella fascia d’età compresa tra gli 8 ed i 15 anni. Sono passati molti anni dal loro impianto e non è facile mantenerne la rete, un impegno diretto su tante realtà, e, nello stesso tempo, sono cresciute altre esperienze, di altra provenienza.
Ma in quale altra realtà si è fatta crescere e si è mantenuta una rete così fitta di istituzioni culturali aperte alla fruizione didattica e alle scuole?
Questo è ancora un punto centrale attorno al quale fare ancora più emergere, qualificare, quel ruolo autonomo e rispettoso della autonomia delle scuole che, appunto, vede l’ Ente Locale fornire ad esse un servizio e investire per la qualità di tutta l’attività didattica, di tutte le scuole.
Promuovere la scuola pubblica chiamando a raccolta anche altri, anche chi vuole fare impresa, mantenendo un profilo alto anche quando le risorse sono poche, quindi riprogrammare e scegliere è difficile ma necessario. Così come essere per la scuola, per la scuola sempre.
Bologna, 12 XII 2009
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