Le Regioni, gli Enti Locali

La scuola per tutto l’arco della vita, per il lavoro e lo sviluppo sostenibile

2011-12-30T19:46:00.000-08:00

Paolo Rebaudengo*

Nonostante il susseguirsi di riforme e innovazioni, il sistema educativo italiano non sembra riuscire a rispondere adeguatamente alle molteplici esigenze espresse dal tessuto sociale ed economico, faticando a conquistare quella posizione di centralità, vuoi in funzione dello sviluppo del Paese, vuoi per sostenere e aiutare i momenti di crisi, quale quello che stiamo attualmente vivendo (Censis, Rapporto sulla situazione sociale del Paese, 2011, parte seconda 2.3 - un sistemo formativo fuori centro)

Quale scuola vogliamo per questo Paese? Quale sistema educativo e formativo per i bambini, gli adolescenti, i ragazzi? Quale università e quale formazione professionale? Quale educazione e formazione continua?
Per quale lavoro, quale attività, quale vita, quale condizione umana, quale speranza di felicità, quale possibilità che ciascun bambino e ciascuna bambina possa diventare Presidente della Repubblica, come dice la voce fuori campo del documentario “Nessuno ci ascolta” prodotto dal Comune di Bologna sulla ricostruzione della città e della scuola nell’immediato ultimo dopoguerra?
Qualcuno saprebbe citare un Paese che abbia deciso di ridurre l’età minima per l’ingresso al lavoro? E’ successo in Italia con il Governo di centro-destra caduto nel novembre 2011, riducendola dai 16 anni (in alcuni Paesi europei è a 18) ai 15. E nello stesso provvedimento di legge del 19 ottobre 2010 si dice che la formazione prevista dai contratti di apprendistato può essere svolta interamente in azienda, mentre risulta che solo il 20% degli apprendisti partecipi a corsi formativi. Perché è stato fatto? Perché le imprese chiedono, senza trovarli, molti giovani? Assolutamente no, anzi la disoccupazione giovanile è drammaticamente alta, anche a Bologna. La ragione è più semplice e anche più penosa: tenere a scuola i ragazzi e le ragazze il meno possibile, specie se di famiglie povere, figli d’immigrati, di operai, di disoccupati. E così si stabilisce che il contratto di apprendistato possa assolvere all’obbligo scolastico sin dai 15 anni, cancellando l’innalzamento dell’età minima di accesso al lavoro a 16 anni fissata dal Governo Prodi con la Legge Finanziaria 2007 in relazione all’innalzamento dell’obbligo scolastico ad almeno 10 anni di frequenza.

L’iscrizione alla scuola secondaria di secondo grado è ormai generalizzata ma il tasso di diploma non supera il 75%, con molti abbandoni nel primo biennio (proprio quello sul quale abbiamo inutilmente e a lungo discusso sulla necessità di dargli unitarietà – se non unicità- proprio per contrastare questo fenomeno). E se il 65% dei diplomati si iscrive all’Università, poi una matricola ogni cinque non arriva alla laurea. Secondo l’ultima indagine Unioncamere sulla domanda di lavoro delle imprese private, per il 33% di assunzioni previste non è richiesta alcuna formazione specifica, preferendo guardare alle sole esperienze pregresse: a dimostrazione dell’arretratezza delle imprese e/o della scuola? (l’argomento meriterebbe un ampio approfondimento). Inoltre siamo tra i Paesi con il minor numero di laureati e, contemporaneamente, il Paese con il tasso più basso (il 76%) di occupazione per i laureati, mentre il loro tasso di disoccupazione è salito nel solo biennio di crisi 2007-2009 (che però perdura….) dall’11 al 16% (e al 18% per gli specialistici).
Una recente indagine dell’Istat segnala che quasi la metà dei laureati e dei diplomati al primo impiego sono sotto inquadrati: è semplicemente un fenomeno di “sfruttamento” da parte delle imprese oppure d’inizio della carriera molto al di sotto delle competenze anche per miopia e inerzia dell’organizzazione, oppure di divario tra titoli di studio e competenze necessarie o, infine, di un mix di queste cause?

Gli intenti del recente decreto legislativo 14 settembre 2011, n. 167 sull’apprendistato, che ha ricevuto plausi da destra e da sinistra, dai sindacati dei lavoratori e delle imprese, sono senz’altro positivi: attraverso di esso i giovani possono acquisire sul lavoro, dai 15 anni di età, qualifiche e diplomi professionali, lauree e perfino dottorati. Il nuovo apprendistato è “un contratto di lavoro a tempo indeterminato” – seppure preveda al suo termine la “libera recedibilità” – “finalizzato alla formazione e all’occupazione dei giovani. Assume tre possibili tipologie:
a) apprendistato per la qualifica e per il diploma professionale (15 – 25 anni, durata massima 3/4 anni);
b) apprendistato professionalizzante o contratto di mestiere (18 – 29 anni, durata massima 3 anni, 5 per il settore dell’artigianato). La formazione sarà definita dalla contrattazione collettiva e dovrà integrarsi con la formazione pubblica regionale, interna o esterna all’azienda, per un monte ore complessivo per tutto il triennio pari a 120 ore;
c) apprendistato di alta formazione e ricerca (18 – 29 anni).1
Tutto ciò richiede che ogni impresa sia un’«impresa formativa» e ben sappiamo quanto ne siamo lontani: questa prospettiva potrebbe peraltro risultare interessante o potrebbe/potrà essere perseguita, all’interno di un sistema dell’istruzione e formazione professionale iniziale e continuo collegato organicamente con le imprese, per la pratica dell’alternanza scuola-lavoro, ove esse si qualifichino per svolgere sul serio l’azione formativa richiesta dal “nuovo” apprendistato e, forse, così, migliorare anche la propria organizzazione e aprirsi anche ai suggerimenti dei giovani, come succede in Germania. Tuttavia appare evidente il divario tra le esigenze di una transizione dalla scuola a un lavoro qualificato e ben retribuito (che richiederebbe una riqualificazione dell’intero sistema della scuola secondaria) e la norma sull’apprendistato, seppure sostenuta dalle intese con le Regioni e con le parti sociali (la sola segreteria confederale della Cgil, firmataria dell’intesa, esprime il dissenso per l’avvio dell’apprendistato già dai 15 anni di età e per il suo utilizzo anche per la riqualificazione dei lavoratori in mobilità), specialmente se consideriamo i dibattiti, le ricerche, le iniziative e gli investimenti adottati in tanti altri Paesi in Europa, in Asia, in America in questo campo.

Dopo la riforma Moratti, il Ministero Fioroni, la riforma Gelmini, coesistono le norme su obbligo scolastico e obbligo formativo, diritto-dovere, obbligo di istruzione, mentre è avvenuto l’innalzamento (col centro-sinistra) e la riduzione (col centro-destra) degli anni effettivi di scuola obbligatoria. La prudenza (e le difficoltà di bilancio, già allora) del centro sinistra aveva portato a dieci anni di scuola (minimo) per garantire a tutti un diploma o almeno una qualifica, quando ne servivano undici per arrivare almeno alla qualifica, così che (forse) è stato più facile per il centro-destra tornare indietro sino alla sola terza media. Ed è stato lasciato il segmento dell’istruzione professionale nel doppio girone infernale, quello di serie B, nei corsi statali, e quello di serie C nei corsi regionali, salvo le iniziative regionali sulla formazione superiore post-diploma non accademica, unica vera innovazione positivo dell’intero sistema, che, sia pure giunta (non certo per colpa delle Regioni) con tanti anni di ritardo, consente di guardare con maggiore speranza al futuro della f.p. quantunque affrontata dal tetto anziché dalle fondamenta.

E sulle due culture del nostro sistema educativo non sono stati fatti molti passi avanti. Dice Luigi Berlinguer: “Il lavoro ed il sapere sono due facce della stessa medaglia: sono la fonte produttiva per eccellenza. Non c’è vera libertà ed effettiva uguaglianza, oggi, senza sapere, senza una sua ampia diffusione ed affermazione. Una società equa e inclusiva, una democrazia matura ed evoluta, rispettosa della persona, delle sue vocazioni, della sfera dei suoi diritti è oggi possibile soltanto se si garantisce il più ampio accesso al sapere. La nuova scuola deve dare sapere, utilità, competenze. Essa deve dare di più di quello che chiede il mercato del lavoro, mirare costantemente ad allargare l’offerta formativa. La nuova scuola è la casa dell’utile e del bello, della responsabilità sociale e della creatività. L’alunno deve sentire che è la sua casa, aperta tutto il giorno, tutto l’anno, tutta la vita. E per farla sentire veramente come propria, occorre che la nuova scuola sia strutturata su basi nuove, su spazi aperti, che creino anche fisicamente il senso di una comunità di apprendimento, e che si svolga con tempi flessibili, lunghi, articolati”.

Si parla spesso di competitività a livello del Paese, per dire che l’Italia lo è sempre meno. Ma cosa sia, se e come si misuri resta nel vago. Recentemente la Commissione europea, con un Report che individua un “indice di competitività regionale”, ha misurato il livello delle 268 regioni dell’UE, attraverso indicatori per ciascuno di undici “pilastri” fondamentali, tra i quali di grande importanza tre che riguardano la qualità della scuola primaria e secondaria, la qualità di quella universitaria e della formazione continua, l’efficienza del MdL.
La competitività territoriale è la capacità dell’economia e del sistema sociale di quel territorio di attirare e tenere nel tempo imprese con una fetta di mercato stabile o crescente e contemporaneamente produttrici di standard di vita stabili o in crescita per le persone che vi prendono parte, il tasso di occupazione in settori come quelli delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione, gli investimenti diretti dall’estero che contribuiscono a rafforzare il capitale e la dotazione tecnologica e il numero delle imprese, dell’interconnessione tra imprese e fornitori, la concentrazione di risorse umane specializzate in settori ad alta intensità di conoscenza e di tecnologia.

La formazione continua costituisce un indicatore significativo per le economie regionali più avanzate, poiché mentre la globalizzazione annulla le forme tradizionali di vantaggio competitivo, divengono sempre più importanti le caratteristiche culturali del territorio ove sono localizzate le imprese. L’Italia è tra i Paesi europei con il maggior divario tra le proprie regioni. Ecco perché scuola e mezzogiorno restano due questioni nazionali centrali e prioritarie.

La nostra regione è forse quella che ha pagato il prezzo più alto della scellerata politica del governo Berlusconi-Tremonti, specie per la scuola, l’Università, la ricerca e la cultura, la cui strozzatura, insieme alle inefficienze del sistema giudiziario e all’alto livello della corruzione ha costituito il più grave impedimento allo sviluppo delle nostre potenzialità, facendoci fare passi indietro nel cammino dello sviluppo economico e sociale.
A livello internazionale è segnalata l’arretratezza del nostro Paese, anche nelle regioni più sviluppate, nel campo dell’educazione degli adulti, della formazione continua e ricorrente. Più in generale, l’abissale distanza tra il sistema “vocational” (di formazione professionale) italiano e quelli degli altri Paesi industriali non è colmabile senza un cambiamento radicale dell’ordinamento, un superamento delle “due culture” e della separazione tra lavoro manuale e intellettuale, il riconoscimento che non c’è produzione materiale senza contenuti culturali, la valorizzazione della scienza, della tecnica e della tecnologia in tutti gli indirizzi di studio, liceali, tecnici e professionali, la valorizzazione del lavoro.
Gli ITS dovranno essere sviluppati: ciò richiede che nelle Fondazioni di Partecipazione che danno vita agli ITS aderisca un maggior numero di imprese (di tutto il territorio regionale e/o di dimensione nazionale o internazionale), di elevata qualità tecnologica e attive nella ricerca e sviluppo e con potenziali sufficienti a far prevedere l’assorbimento dei diplomati; esse dovranno costituire un positivo e valido ambiente formativo grazie all’impegno di tutor appositamente formati, tecnici e dirigenti, a un’alta qualità dell’organizzazione, a una cultura industriale e tecnologica diffusa, alla formalizzazione delle procedure, alla qualità e quantità di investimenti nello sviluppo del personale e nella sua formazione e aggiornamento continuo, ai rapporti internazionali; esse dovranno essere disponibili a condividere con le altre imprese la formazione dei giovani, in accordo e coordinamento con l’ITS e con i soggetti partner universitari; l’ITS, insieme ai Dipartimenti universitari, dovrà svolgere un’efficace azione di orientamento dei candidati all’iscrizione e dei diplomandi; dovrà essere definito un curriculum di studio nettamente alternativo a quello della laurea triennale; una parte significativa dei docenti dovrà essere costituita da visiting professor provenienti da analoghe istituzioni estere di alto livello; il numero degli ITS si dovrà espandere sino a coprire le esigenze di formazione superiore professionalizzante non accademica in tutti i settori economici.
Occupazione e sviluppo economico e sociale del territorio sono significativamente legate alla qualità del sistema educativo e della formazione professionale iniziale e continua e al numero di giovani in possesso di almeno un diploma o una qualifica. Non c’è settore economico, in agricoltura, nell’industria, nei servizi, nel settore privato, pubblico o cooperativo, i cui addetti non abbiano l’esigenza di partecipare periodicamente ad attività formative di qualificazione/riqualificazione e a piani di sviluppo professionale.
Il sistema formativo di un Paese dovrebbe trovare una coerenza complessiva, dal livello prescolare, a quello della primaria, della secondaria di primo e di secondo grado, sino all’istruzione terziaria accademica e non. Come è riconosciuto a livello internazionale, l’incidenza dell’educazione in età infantile ha una ripercussione significativa in tutti i gradi scolastici successivi, contribuendo in modo importante all’uguaglianza e all’inclusione e al superamento, almeno parziale, dei divari derivanti dall’ambiente socio-economico di appartenenza dei bambini e delle loro famiglie.
Anche l’occupazione e la sua qualità, come la stessa qualità dello sviluppo economico di un Paese è condizionata profondamente dall’intero assetto del sistema scolastico, dall’asilo-nido all’educazione ricorrente e continua degli adulti, e dai suoi risultati qualitativi e quantitativi nei termini di quanti giovani e con quali risultati e in quanti anni di studio pervengono a una qualifica, a un diploma, a una laurea.
I confronti internazionali, a partire dai famosi test Ocse-Pisa (Programme for International Student Assessment), finalizzati ad accertare le competenze dei quindicenni scolarizzati nella lettura, nella matematica e nelle scienze, hanno spinto diversi Paesi (in primis la Germania), nel 2000, primo anno di pubblicazione dei risultati di confronto, rivelatisi inaspettatamente, per quei Paesi, molto più bassi di quanto si aspettassero, a intraprendere un’analisi più approfondita di confronto con i Paesi collocati ai primi posti nella graduatoria internazionale. La reazione, in altre parole, non è stata quella di colpevolizzare gli insegnanti o gli studenti o le famiglie o di tagliare i costi “considerato che a fronte di risultati così modesti tanto vale spendere meno”, come è successo da noi, bensì di verificare quali politiche e provvedimenti siano utilizzabili (tenuto conto delle differenze di contesto) tra quelle adottate dai Paesi meglio collocati nella graduatoria (come la Cina nelle regioni di Shanghai e di Hong-Kong, il Canada, la Finlandia, il Giappone, Singapore) o, nel 2009 (gli USA), in occasione dell’ultima rilevazione, per imparare da quelli che hanno realizzato significativi miglioramenti rispetto a nove anni prima (Germania, Polonia, Brasile). Questa analisi, condotta da un numeroso team di esperti, accademici, responsabili ministeriali a livello internazionale, ha prodotto lo studio “Strong Performers and Successful Reformers in Education. Lessons from PISA for the United States ” promosso dal Ministro dell’Istruzione del Governo federale degli USA Arne Duncan e dal Segretario Generale dell’OCSE Angel Gurria, pubblicato il 17 maggio 2011

La preoccupazione di Paesi come USA e Germania risiede nella consapevolezza che la leadership economica a livello internazionale non può coesistere con un sistema scolastico più scadente di quello di Paesi che a quella leadership contendono il primato. E che anche i posti di lavoro (per numero, qualità e livelli retributivi) sono legati alla qualità del sistema scolastico e sono sottoposti a un’inedita concorrenza internazionale. I confronti economici a livello internazionale, assai più che sui costi del lavoro, avvengono e avverranno sempre più sui vantaggi comparativi nelle conoscenze e nella qualità del fattore umano; la domanda di personale con basse professionalità è destinata a ridursi e già oggi si assiste, nei Paesi con livelli salariali alti, alla crescita della domanda più veloce rispetto all’offerta di persone con alti profili professionali.
Se ne deduce che se è utile puntare a migliorare gli standard nazionali del sistema dell’istruzione, ancora più lo è guardare a quelli dei Paesi con i migliori risultati a livello internazionale, con particolare riferimento ai parametri relativi alla partecipazione della popolazione ai processi educativi, alla qualità, alla equità, all’efficienza. Tutti i Paesi occidentali si devono oggi confrontare con una crescente disuguaglianza anche tra i giovani, in ragione del lungo periodo di liberismo reagan-thatcheriano, dei flussi migratori e dei cambiamenti economico-sociali. La scuola è il luogo ove almeno in parte le disuguaglianze possono essere corrette, attraverso una distribuzione delle risorse (economiche e umane) che privilegi le scuole frequentate da studenti svantaggiati, per consentire di avere in quelle scuole meno studenti per classe, gli insegnanti migliori, anche dal punto di vista delle capacità relazionali, strutture confortevoli, laboratori, aule e palestre di standard elevato, tempo-scuola sufficiente a dare un aiuto personalizzato agli studenti, personale in grado di presidiare dal punto di vista psicologico e sociale i problemi di apprendimento, relazionali, personali.

Di particolare interesse sono i rilievi dai quali risulta una correlazione positiva tra la dimensione dell’autonomia scolastica, dei docenti, del dirigente scolastico e i risultati formativi. Al contrario, non risulta alcuna correlazione positiva tra scuole o classi omogenee dal punto di vista socio-culturale e risultati scolastici, semmai il contrario. Si verifica infatti che quanto prima gli studenti debbono scegliere i percorsi di studio differenziati tanto più aumenta l’impatto del background socio-economico sui risultati: in altre parole quanto prima si abbandonano gli indirizzi comuni tanto più le ineguaglianze vengono rafforzate mentre gli studenti più svantaggiati vengono tendenzialmente instradati verso opportunità di apprendimento di qualità più bassa rispetto ai loro compagni meno svantaggiati.

La scuola che “orienta” o sposta studenti “difficili” verso scuole “più facili” ottiene apparentemente un vantaggio, ma ciò ha una ricaduta negativa per il sistema scolastico complessivo, anche a causa dell’approfondimento delle differenze tra le scuole. Inoltre ove ciò costituisce una politica sistematica, gli insegnanti di quella scuola disimparano (o non imparano) a gestire classi disomogenee, con ricadute negative nei processi di apprendimento di tutti gli allievi. Per questo motivo, al contrario di quanto avviene nelle nostre scuole, in Cina è ritenuto preferibile avere classi relativamente numerose per garantire la presenza di un ampio spettro di capacità degli studenti, poiché ciò consentirebbe agli insegnanti, che praticano una didattica basata sulle domande degli studenti, di migliorare il processo di apprendimento di tutta la classe.

In Germania negli anni 2003 e 2004 sono state realizzate diverse riforme, tra le quali la diffusione del tempo pieno, per il quale sono stati investiti quattro miliardi di euro, l’innalzamento degli standard educativi in tutti i Länder, l’incremento dell’autonomia delle scuole e dei docenti, l’aggiornamento dei docenti e il miglioramento del loro trattamento economico. Standard educativi nazionali sono stati definiti per l’ultimo anno delle elementari in matematica e in tedesco; per l’ultimo anno della secondaria di primo grado in matematica, tedesco, inglese o francese, biologia, chimica e fisica; per l’ultimo anno della secondaria di secondo grado nelle stesse materie e per la seconda lingua straniera. Particolare attenzione è stata posta al miglioramento della scuola dell’infanzia (i Kindergarten ideati all’inizio dell’800 da Friedrich Fröbel), garantita per legge a tutti i bambini per tre anni, come luogo educativo principe per lottare contro lo svantaggio economico-sociale e per garantire le premesse di pari opportunità nei gradi successivi della scuola e della vita, anche attraverso programmi di istruzione pre-elementari nel campo matematico, linguistico, della scrittura, della comunicazione, scienze naturali, arte e attraverso specifici corsi di tedesco finanziati per i bambini appartenenti a famiglie di lingua diversa, con l’obiettivo di garantire a tutti la stessa conoscenza linguistica al momento dell’ingresso nella scuola primaria. Il tempo pieno è stato incentivato, anche finanziariamente, in ogni ordine di scuole. Per garantire un’alta qualità dei docenti vengono selezionati per i corsi universitari i giovani appartenenti al terzo superiore dei diplomati. Infine è stato istituito presso la Humboldt Universität di Berlino l’Istituto per il Progresso Educativo incaricato e finanziato per la dotazione delle infrastrutture e delle capacità scientifiche necessarie a supportare lo sviluppo degli standard, fornire le analisi, monitorare e diffondere i risultati.

In Germania il 60% dei giovani impara un mestiere all’interno del “Duales Ausbildungssystem” (sistema duale scuola e lavoro) di istruzione e formazione professionale, che fa riferimento a circa 350 qualifiche riconosciute a livello statale, a un periodo tra i due e i tre anni di scuola e lavoro, a un esame di stato finale (mentre il sistema della pubblica istruzione è governato e gestito dai Länder, del sistema duale scuola/lavoro si occupa il Ministero Federale dell’Istruzione e della Ricerca - il quale stabilisce altresì i requisiti che devono essere posseduti dai formatori aziendali - con la collaborazione dei dipartimenti economici dei Länder e delle Camere di Commercio locali).

E’ un sistema che viene periodicamente messo in discussione e che vede diverse criticità ma che merita di essere fatto oggetto di attenzione: si tratta di un sistema dinamico, anche nell’inserimento frequente di nuovi “profili professionali” che si aggiungono al repertorio o ne sostituiscono altri; ha una certa permeabilità con il resto del sistema dell’istruzione e consente (seppure non senza difficoltà) il passaggio agli altri canali dell’istruzione, compreso quello universitario. Insomma, nonostante l’età, continua a funzionare, anche grazie ai cambiamenti intercorsi e soprattutto all’interesse delle imprese. A differenze di ciò che è accaduto in gran parte degli altri Paesi europei, ove l’istruzione generale e le competenze di base hanno avuto la meglio per un periodo più lungo in tutti i percorsi di istruzione, in Germania il sistema duale ha incorporato anche questa esigenza.

Il sistema duale gioca dunque un ruolo fondamentale in Germania dal punto di vista del rapporto tra la scuola e l’occupazione. In tutto il mondo industrializzato ai giovani che lasciano la scuola e cercano un’occupazione sono richieste nuove abilità, tra le quali quelle di saper stabilire obiettivi di lavoro, saper creare un piano per raggiungerli, saper lavorare in modo rigoroso per realizzarli, saper essere un buon componente o un buon conduttore di un team, saper lavorare anche in modo indipendente, saper trarre tanto dalle esperienze che dalla teoria le soluzioni a una larga varietà di problemi concreti e attuali, avere doti analitiche e creative. Il sistema duale tedesco appare un efficiente canale in grado di fornire queste capacità. In altri Paesi questo modello è stato abbandonato, senza, tuttavia, aver trovato una soddisfacente alternativa, anche perché la scuola da sola difficilmente costituisce l’ambiente giusto per lo sviluppo di quelle capacità.

Ne sono convinte le parti sociali (imprenditori e sindacati), il cui coinvolgimento nel sistema duale in Germania aiuta ad assicurare che esso risponda alle esigenze del mercato del lavoro, che insegni effettivamente le abilità necessarie e conduca a trovare un’occupazione soddisfacente per qualità e retribuzione. La capacità della Germania, in questi anni di crisi, di tenere un buon tasso di occupazione e alti salari e di essere vincente nella critica congiuntura mondiale viene fatta risalire, almeno in parte, alla presenza del sistema duale di istruzione, forte dell’attrattività che esercita sui giovani e della solida integrazione tra scuola formale e apprendistato.

*Relazione svolta nell'ambito delle giornate di studio: “Ricostruzione. LA SCUOLA PRIORITA’ PER L’ITALIA”, promosse dal PD di Bologna.

Bologna, 19 dicembre 2011

"Fare insieme", per la scuola bolognese.

2011-12-30T14:12:00.000-08:00

Davide Ferrari*

Il PD è con le scuole di Bologna, e sostiene l'impegno e le esperienze dei dirigenti e degli insegnanti, la volontà di partecipazione degli studenti e delle famiglie.
Per questo stiamo promuovendo un vasto ciclo di convegni dal titolo: "Ricostruzione. La scuola priorità per l’Italia" che è inizia oggi con l'incontro "La scuola e la città. Progettare nella crisi delle risorse"
Bisogna “FARE INSIEME”, fra gli enti locali e le scuole, che sono centrali nella vità delle comunità , e fra l'intervento pubblico ed i soggetti del privato sociale, dell'associazionismo e le imprese che agiscono nel mondo educativo.
Condividiamo molto che il Comune di Bologna si appresti a promuovere un vasto percorso di partecipazione. Si vuole condividere con i cittadini scelte innovative di governo, per le scuole, i servizi, come il Nido, ed i centri educativi, verificando con quali strumenti dare autonomia ed un saldo coordinamento pedagogico alle strutture comunali, come a Reggio e in altri Comuni si è fatto dando vita ad una specifica Istituzione.
Lo Stato deve fare di più, sia finanziando almeno una parte di quello che Bologna ed altri Comuni fanno, al suo posto, nel campo della scuola dell'infanzia, sia garantendo alle scuole primarie e secondarie organici certi, funzionali alle necessità educative e dirigenti scolastici stabili che possano assicurare piani dell'offerta pluriennali e verificabili, e siano un riferimento essenziale, nei territori, per le scelte gli Enti locali. L'incertezza nella presenza delle direzioni, nel personale docente ed amministrativo, nelle disponibilità finanziarie è il primo problema che chiediamo al nuovo Governo di affrontare.
E' la base per poter programmare l'uso migliore delle risorse, razionalizzare e coordinare tutti i soggetti pubblici e sociali che sono al lavoro, nelle e con le scuole. Se non si può avere di più, oggi, si deve però averlo “meglio” . La scuola è nel terremoto, come ci hanno testimoniato i tanti interventi , ma non rinuncia alla qualità, vuole essere difesa con il cambiamento, chiede certezza di risorse, pur nei limiti stretti del momento, e più autonomia per impiegarle al meglio.

*Abstract della relazione di D.Ferrari al Convegno: “La scuola e la città. Progettare nella crisi delle risorse”, promosso dal Forum scuola del PD, a Bologna il 21-12-2011

Scuole di Modena: quali politiche? Parla Querzè.

2011-09-30T02:11:00.000-07:00

Intervista ad Adriana Querzè, assessore all’istruzione del Comune di Modena
di B. Q. Borghi

La città di Modena ha un passato importante in ambito educativo e le sue scuole dell’infanzia rappresentano, ancora oggi, un patrimonio senza dubbio interessante. I tempi tuttavia sono cambiati e le amministrazioni comunali si trovano a dover affrontare nuove sfide: perché continuate ad investire in questo settore?

Cominciamo con uno sguardo al passato. Le scuole materne statali nascono con la legge n. 444/1968 e vengono istituite in rapporto alle risorse disponibili e solo laddove non ne esistano altre, gestite da privati o da enti locali, che rispondano alle richieste delle famiglie.
Quindi, anche dopo l'istituzione delle scuole statali, hanno continuato ad essere presenti scuole di origine parrocchiale, comunale e gestite da enti e privati, affiancate dalle ultime nate, le statali, non a caso diffuse a macchia di leopardo. La maggiore diffusione della scuole materne statali si è quindi avuta nelle zone del Paese storicamente meno dotate di servizi per l'infanzia. Il pluralismo gestionale precede quindi la legge che istituisce le scuole materne statali e non ne è assolutamente scalfito, anzi viene in un certo senso sanzionato dall'attuazione della legge stessa.
E' evidente che la configurazione del sistema scolastico per l'infanzia e l'impegno in certo modo “residuale”dello Stato dovesse prima o poi cozzare contro le esigenze determinate dalle mutate condizioni lavorative delle donne e dalla consapevolezza diffusa della necessità che la “prima scuola” fosse frequentata da tutti i bambini e le bambine.
Oggi, finalmente, la scuola dell'infanzia è entrata a pieno titolo nel sistema nazionale di istruzione ed il dibattito di berlingueriana memoria tra obbligo e facoltatività della frequenza si è risolto, un po' all'italiana, col concetto della generalizzazione della scuola. Ciò nonostante però, lo Stato è ben lontano dall'onorare l'impegno che si è assunto di generalizzare la scuola per i bambini dai tre ai sei anni. Quello della generalizzazione è infatti un vero e proprio livello essenziale che non impegna le famiglie alla frequenza ma lo Stato all'offerta. Invece, contrariamente a questo, vediamo permanere, e qualche caso addirittura aumentare le liste d'attesa per i bambini di questa fascia d'età.
Noi crediamo che il diritto allo studio cominci a tre anni e che sia assolutamente opportuno mantenere almeno il livello di frequenza raccomandato dalla U.E.
Quindi, in presenza di un governo centrale che non assume la questione della generalizzazione della frequenza come il vero obiettivo di sviluppo quantitativo del primo segmento dell'istruzione, noi interveniamo.
E' questa è la fondamentale ragione del nostro impegno: non vogliamo liste d'attesa di bambini di tre anni perché la scuola è un diritto ed è tale solo se, a scuola, c'è posto per tutti.
Un'altra ragione è legata al fatto che, almeno nei nostri territori, l'ente locale ha saputo non solo gestire ma soprattutto elaborare, all'interno dei servizi educativi, una cultura dell'infanzia che ha fornito spunti importanti per la definizione delle politiche nazionali che non vogliamo vadano dispersi.

In che senso hanno dato spunti importanti?

A Modena le scuole dell'infanzia comunali sono nate con un’idea non assistenziale: si è sempre ragionato ed operato pensando a bambini competenti, titolari del diritto di apprendere nella comunità dei pari, del diritto al gioco, alla comunicazione, all'espressione. Questa impostazione si è concretizzata in una pratica educativa capace di “trarre le conseguenze” dalle teorizzazioni più avanzate, attraverso le ingenti risorse investite sulla formazione e sulla valorizzazione del personale. Inoltre l'attenzione ai saperi infantili si è coniugata con l'idea di una scuola pubblica che appartiene alla città che l'ha voluta e che sa porsi in una situazione di scambio col territorio. Da esso trae la linfa di esperienze e conoscenze informali sulle quali elaborare saperi; ad esso restituisce una cultura di infanzia che lo rende più coeso, solidale e attento alle esigenze di tutti.
Dagli anni Settanta abbiamo cercato di miscelare questi aspetti: saperi e linguaggi dei bambini, formazione professionale dei docenti, rapporto di qualità col territorio, cultura dell'infanzia per una città più consapevole. Molti di questi spunti sono stati utilizzati negli stessi Orientamenti del 1991, straordinario documento programmatico e civile della scuola dell'infanzia nazionale. E molti di questi spunti, partiti da Modena sono arrivati a Roma grazie a docenti universitari e insegnanti modenesi che hanno fatto parte della commissione che ha elaborato il testo e, soprattutto, grazie al contributo di Sergio Neri. Con l'emanazione degli Orientamenti del 1991, Modena, che ha sempre lavorato per avere una “buona scuola”, ha sentito di avere avuto ragione.

Quali devono essere le caratteristiche di una buona scuola?

Due: una scuola è buona se i genitori possono entrarvi con diritto di parola, perché educare e istruire è un impegno collettivo e né la scuola né la famiglia possono sortirne da sole.
Una scuola è buona se sa essere per i bambini. Non per il funzionamento dell’organizzazione, non per l'economia, non per la selezione dei “non adatti” ma per far crescere insieme i diversi, accogliere e “promuovere” tutti garantendo a ciascuno “avvertibili traguardi di sviluppo” come ci ricordano gli Orientamenti del 1991.

In che cosa consiste perciò l’eredità pedagogica dei primi anni settanta?

Consiste in alcune idee ancora molto attuali e non pienamente realizzate.
L’idea di bambino che apprende in certe condizioni che impongono l’attenzione al contesto, alla molteplicità delle sollecitazioni, alla differenza e pari dignità delle risposte, alla socialità. Elementi, questi, che hanno portato alla elaborazione del concetto di ambiente di apprendimento che comprende la dimensione fisica, relazionale, cognitiva, oggi anche tecnologica dei luoghi nei quali l'apprendimento avviene.
E, ancora, l'idea di bambino competente che comporta, da parte degli insegnanti, la capacità di elaborare una didattica che tenga continuamente d'occhio le teorie che il bambino elabora sulla realtà senza considerarle errori da correggere ma ipotesi da verificare. Si tratta quindi di una didattica capace di tenere aperte varie piste di lavoro, muoversi nell'incertezza, riconosce che, da sempre, la verità di oggi è l' errore di domani e che, a volte, uno sguardo dal basso intercetta cose che dall'alto sfuggono. Il tutto senza sentimentalismi, ma con la consapevolezza scientifica, che oggi abbiamo, di come funziona l'apprendimento significativo nella prima età della vita.
Penso che si possa parlare di un doppio contributo: una iniziale attenzione al bambino e alla famiglia e un grande slancio in avanti dal punto di vista dell’aggancio alle teorie, quindi uno sforzo costante di tenere insieme teoria e pratica.

Quali sono stati gli strumenti?

La scelta del comune di Modena è, ed è stata, quella di investire sulla formazione. Mi riferisco alla formazione come crescita professionale e personale. Non a caso Sergio Neri parlava, lanciando un'idea molto fertile ancora oggi, di “professionista colto”.
Se però esaminiamo la situazione complessiva della scuola pare di essersi incamminati nella direzione opposta. Si pensi ai contratti degli insegnanti statali che non prevedono ore di formazione, ma anche alla dimensione culturale della professione docente. L'insegnamento che per molto tempo è stata una professione ambita e riconosciuta socialmente, oggi rappresenta spesso una seconda scelta e l'insegnante sempre più raramente è percepito come un intellettuale. Avviene con sempre più frequenza che gli stessi genitori abbiano a disposizione strumenti cultuali più solidi e, se questo di per sé non è un male, segnala comunque una difficoltà nella qualificazione del personale. Si tratta di un discorso molto complesso, legato alla società che cambia, a una diversa idea di scuola, alla occupabilità e alla attrattività delle professioni che muta nel tempo.

Tutto questo riguarda le origini ed è indubbio che Modena poggi su buone radici. Forse c’è anche un po’ il rischio della mitizzazione. Adesso si tratta di riuscire a tenere nel cambiamento. Come si muove il comune di Modena?

Ora occorre assumere la sfida del cambiamento: dii quello interno e di quello esterno. Se cambia l’esterno della scuola, se cambiano la società, i bambini, le famiglie, gli insegnanti stessi non possiamo prendere aprioristicamente per buono l’assetto interno. E senza rinunciare ai principi fondanti che, a nostro parere, restano anche gli obiettivi da perseguire perché mai raggiunti una volta per tutte, abbiamo deciso di lavorare a fondo sul coordinamento pedagogico, cominciando a pensarlo nei fatti e non nelle enunciazioni, come coordinamento “zerosei”.
Riteniamo infatti che in questa fase di trasformazione occorra, da un lato, tenere fermi i principi di fondo di quella che viene considerata una buona scuola e, dall'altro, che le scuole siano accompagnate nella rielaborazione progettuale di quanto sta mutando in termini di nuove aspettative, nuove domande, nuovo ruolo e rappresentazione dei genitori, cambiamento delle famiglie, nuovi saperi, richiesta di nuove flessibilità organizzative.
Pensiamo che la figura del coordinatore pedagogico possa avere per questi obiettivi un ruolo veramente propulsivo..
In specifico, stiamo lavorando sulla formazione congiunta dei coordinatori di nido e di scuola dell'infanzia e sulla riflessione sul loro ruolo.
Il ruolo e l’agire dei coordinatori di nido e dei coordinatori d’infanzia sono diversi per storie e tradizioni. Ora abbiamo iniziato un percorso rispetto al quale i coordinatori confrontano le pratiche, si formano per trovare un linguaggio comune. Questo è il lavoro di questo anno scolastico, vale a dire, una riflessione articolata, che parta dal fare, su competenze, attribuzioni, compiti, modi di essere all’interno dei collettivi. È un lavoro di analisi che coinvolgerà successivamente anche gli educatori e gli insegnanti.
Il primo obiettivo è assegnare ai coordinatori nidi e scuole dell’infanzia. Si tratta di un passaggio che non si può fare da un giorno all’altro.

Quali sono le maggiori difficoltà e potenzialità di questa operazione?

Le sue potenzialità consistono nella possibilità di rispondere meglio e più coerentemente alle domande sociali che arrivano alla scuola. Una è proprio quella della continuità. E' una domanda dei genitori che arriva in forma per così dire ... matura, che non chiede un appiattimento omogeneizzante incapace di tener conto della crescita, dei cambiamenti, della disomogeneità, ma che chiede che ogni segmento educativo metta al centro i bambini interi, con la loro storia e le specificità che portano.
Si tratta dunque di costruire un’idea di bambino, famiglia, accoglienza, relazione e saperi effettivamente unitaria ed aperta non al nuovo che verrà ma quello che è già entrato nei nidi e nelle scuole dell'infanzia .
Ad esempio, se un educatore di nido, assume il tema dell’accoglienza e dello star bene come esclusivo, fa sicuramente un'azione positiva per il bambino. Tuttavia nel passaggio da tre mesi a tre anni, dal punto di vista cognitivo, accadono molte cose fondamentali e non sarebbe accettabile che un educatore di nido, centrato sul benessere, non avesse, ad esempio, conoscenze sullo sviluppo del linguaggio, tema più tipico della scuola dell'infanzia, perché certi passaggi avvengono proprio al nido, non successivamente.
Si potrebbero fare altri esempi sul versante degli insegnanti delle scuole dell'infanzia.
Ciò che mi preme sottolineare però è che, attraverso il lavoro di formazione dei coordinatori, stiamo cercando di porre le condizioni per valorizzare il meglio della cultura dei nidi e della cultura delle scuole dell'infanzia, puntando ad un risultato che non potrà che essere un arricchimento per tutti.
Ovviamente, il processo è graduale, perché occorre preparare le persone per questo tipo di lavoro che punta proprio alla contaminazione culturale positiva e creativa fra due mondi ancora troppo lontani.
Il rischio maggiore che vedo nell'operazione è quello della perdita della specificità dei segmenti del sistema educativo ma credo che saranno gli stessi operatori ad indicarci quanto va modificato e quanto va preservato. Penso inoltre che questo ed altri rischi saranno minimizzati dalla formazione, strumento indispensabile e sempre presente che occorrerà raffinare ancora di più ed utilizzare come leva vera per vincere questa nuova sfida professionale e culturale.

Occorre insomma puntare sulla continuità …

Sì. La difficoltà dei differenti gradi educativi (nido, infanzia, primaria) di comunicare e di fare continuità dipende da diversi elementi. Credo che uno dei più importanti sia la difficoltà per ciascun grado di riconoscere ed apprezzare i saperi specifici dell’altro. Il nostro sforzo si muove perciò nella direzione della costruzione della reciprocità, anche come riconoscimento dei saperi di ognuno che debbono entrare maggiormente in circolazione. E comunque molto è riconducibile alla formazione dei coordinatori pedagogici, del personale docente ed educativo.
In che cosa consiste il progetto di formazione di cui parlava prima?

Abbiamo cercato di coordinare la formazione degli educatori di nido e dei docenti di scuola dell'infanzia partendo da un’idea e da un dato.
L’idea , banale ma non certo scontata, è che la formazione in servizio si rivolge ad adulti già professionalizzati quindi non può né partire da zero, né ignorare le competenze pregresse o le preferenze e le caratteristiche individuali.
Il dato è che stiamo assistendo ad un forte turnover di educatori e insegnanti: un vero e proprio cambio generazionale. Questo ci ha posto nella condizione di dover immaginare una formazione utile per docenti con esperienza pluridecennale e docenti neo assunti.
Continuando a ritenere utile l’idea di professionista colto, pensiamo ad una formazione che travalichi il mondo prettamente scolastico e l’approccio esclusivamente pedagogico cercando di fornire stimoli per far sì che l’insegnante possa davvero sentirsi parte del mondo della cultura oltre che di quello della professione.
Le insegnanti che entrano nelle scuole dell'infanzia dopo il percorso universitario a volte sono molto disorientate dalla distanza tra la formazione teorica e la realtà. Crediamo di dover insistere quindi sui campi di esperienza intesi come dimensioni dello sviluppo, sistemi simbolico-culturali, lineamenti di metodo, esiti e percorsi. Questi infatti è uno dei tratti distintivi della scuola dell’infanzia in generale.
Il piano di formazione cerca di rispondere coerentemente ai requisiti descritti e si articola su diversi contenuti per la costruzione di diverse competenze.
Vengono attivati corsi condotti da esperti con metodologie tradizionali finalizzati alla riflessione su temi generali relativi al contesto ambientale e socio-culturale; corsi operativi per l'approccio alla didattica del fare, con metodologie laboratoriali nei quali gli insegnanti sperimentano direttamente tecniche da utilizzare in sezione; corsi teorico-pratici, condotti da insegnanti di grande esperienza, che affrontano aspetti di contenuto e organizzazione didattica che consentono di valorizzare le competenze del personale in servizio in un vero e proprio trasferimento di competenze che nella scuola solitamente non avviene.

Ormai gli enti locali che gestiscono scuole dell’infanzia sono sempre meno: perché il comune di Modena continua a sobbarcarsi questo onere?

La risposta è semplice: perché al centro delle politiche del comune ci sono i diritti delle persone e quello all'istruzione è un diritto inalienabile. Piuttosto occorre chiedersi come il comune può sostenere questo onere a fronte di riduzioni consistenti dei trasferimenti e di una sempre più accentuata complessità gestionale ed organizzativa.
Alla questione dei costi facciamo fronte con le scelte di bilancio (le risorse non sono carenti in assoluto ma anche in relazione alle scelte che si fanno), con scelte di politica tariffaria e di contrasto alla morosità, con la ricerca di un equilibrio tra le diverse forme di gestione delle scuole che hanno ovviamente diverse ricadute sulle casse comunali.
A quest'ultimo problema risponde il sistema misto-integrato.
Misto significa a gestione mista, composto cioè da scuole comunali 35%), convenzionate (12%), convenzionate FISM (35%) e statali (18%).
Integrato significa che abbiamo nel tempo costruito strumenti in grado di rendere omogenea rispetto ad alcuni criteri, l'offerta per i bambini modenesi.
Alcune azioni sono interessanti esempi di integrazione e governo del sistema.
La prima: esiste un centro unico di iscrizione per tutte le scuole dell'infanzia cittadine, gestito dal comune, che non solo raccoglie materialmente le iscrizioni ma definisce annualmente gli stessi criteri di accesso coinvolgendo i dirigenti scolastici che li deliberano nei rispettivi Consigli di Circolo, le circoscrizioni, le direzioni delle scuole convenzionate. Questo determina pari condizioni di accesso, evita le doppie iscrizioni, consente al comune di offrire posti non scelti ad eventuali bambini in lista d'attesa per scuole troppo richieste. Inoltre, proprio per mantenere il sistema in equilibrio, da alcuni anni i genitori possono scegliere un massimo di sei scuole due delle quali statali, due comunali e due convenzionate: accorgimento che si è rivelato strumento utile per ridurre il fenomeno dell'affollamento di stranieri nelle scuole statali.
La seconda: il comune, oltre ad investire sulla formazione per i propri docenti, si occupa anche di sostenere quella dei docenti delle scuole convenzionate: negli appalti, ad esempio, inseriamo una premialità relativa al monte ore di formazione garantito ai docenti; inoltre la formazione rivolta agli insegnanti comunali è aperta anche a quelli delle scuole convenzionate.
La terza: abbiamo istituito un ufficio qualità che lavora soprattutto con le scuole convenzionate, sulla base di due idee condivise: l’autonomia delle scuole paritarie non è in discussione; il comune ha il diritto / dovere di controllare quella parte di finanziamento che mette a disposizione delle scuole convenzionate perché si tratta di denaro pubblico. Sulla base di queste idee, ad esempio, è stato possibile introdurre l'effettuazione di controlli degli standard di funzionamento e di alcuni indicatori quali l’autenticità del progetto pedagogico.

Che cosa intende per autenticità?

Quanto viene scritto nel progetto pedagogico deve trovare un riscontro nel fare. Se nel progetto pedagogico c’è scritto che l’ambiente è l’elemento che sostiene il progetto, non possono esserci cartelloni confezionati esclusivamente dall’insegnante, mancanza di prodotti dei bambini, assenza di qualsiasi forma di documentazione.

Questo che cosa ha determinato?

Una apertura di dialogo dove , con molto rispetto e con tutta la calma che ci vuole in questi casi, si sono avviati alcuni percorsi virtuosi.
La costruzione di un rapporto via via sempre più costruttivo: i nostri controlli non sono certo finalizzati a sanzionare inadempienze, ma ad accompagnare la crescita pedagogica di tutto il sistema e a ricevere sollecitazioni dalle migliori esperienze. Ad esempio alcune grandi cooperative che gestiscono scuole convenzionate hanno maturato esperienze sulla qualità molto diverse da quelle attuate dal comune ma assolutamente interessanti: in un sistema che funziona tutti possono e debbono imparare da tutti.

Quindi, se dovesse sintetizzare le politiche del comune di Modena rispetto alle scuole dell'infanzia, cosa potrebbe indicare?

Innanzi tutto la scelta di non ridurre l'offerta di servizio in relazione alle diminuite risorse economiche.
In secondo luogo l'attenzione a tenere viva ed aggiornata la cultura dell'infanzia presente nei servizi come lascito del passato ma anche come dimensione costantemente rinnovata e rapportata alla contemporaneità.
Inoltre la manutenzione del sistema misto-integrato attraverso azioni concertate che ne ottimizzino i vantaggi in termini di accesso, qualità erogata, finalità condivise.
Infine la cura del personale docente che è la risorsa primaria della scuola, cura intesa come valorizzazione del personale stesso e formazione in servizio.

Per un sistema integrato delle scuole d’infanzia statali e paritarie. Nuovi appunti

2010-12-20T16:34:00.000-08:00

Gabriele Ventura

La situazione e la prospettiva a livello nazionale
La gestione a regime della legge di parità (legge n. 62/2000) prevede che le scuole di ogni ordine e grado siano distinte in scuole statali, scuole paritarie (gestite da comuni e/o privati) e scuole private. L’insieme delle prime due tipologie di scuole definisce a tutti gli effetti il sistema nazionale di istruzione come sistema pubblico integrato.
Nel corso degli anni 2007 e 2008 sono stati definiti i regolamenti attuativi previsti dalla legge di parità e procedure e modalità di documentazione per la richiesta e/o il mantenimento della qualifica di scuola paritaria (D.M. n. 267 del 2007 e Nota del MIUR Prot. 4872 del 19-2-2008).
Alla definizione precisa della normativa in campo ordinamentale non corrisponde però a tutt’oggi né una adeguata politica di sostegno economico da parte governativa e ministeriale, né una adeguata capacità di gestione complessiva a livello locale da parte della amministrazione scolastica. Questo dato emerge in modo macroscopico nel segmento ordinamentale relativo alle scuole d’infanzia nell’ambito del quale il sistema pubblico allargato di offerta di servizio (costituito da scuole statali e scuole paritarie) copre oltre il 90% dell’utenza potenziale e la quota di servizio coperta dalle scuole paritarie su scala nazionale rappresenta il 41% dell’offerta complessiva (Fonte Miur , dato aggiornato all’a.s. 2008/09)
Questo dato di fatto è riscontrabile oggettivamente nelle modalità ancora del tutto autoreferenziali di programmazione e organizzazione della rete scolastica, di gestione dei bandi di iscrizione e delle liste di attesa, nonché nella determinazione degli organici della scuola d’infanzia statale e nella programmazione annuale dei posti disponibili per l’accesso ai Corsi di Laurea in Scienze della Formazione Primaria.
Perfino le modalità di rilevazione e di elaborazione dei dati inerenti l’offerta di servizio e le modalità di funzionamento delle scuole d’infanzia afferenti al sistema nazionale di istruzione risultano del tutto inadeguate in vista dell’obiettivo di una gestione complessiva del sistema integrato, ma addirittura per una sua corretta descrizione.
Gli ultimi dati dettagliati e distinti per tipologie di gestione delle scuole non statali disponibili risalgono infatti all’a.s.2000/2001 (Rilevazioni dell’ Ufficio statistico del Miur) cioè ad una epoca precedente alla prima attuazione effettiva della legge di parità che come è noto si sviluppò con l’attribuzione della qualifica di scuola paritaria alle scuole che ne avevano fatto richiesta con il Decreto del 28-2-2001.
Del resto sono ferme al livello stabilito nel 2000 le modalità (burocratiche) e il livello (modesto) di sostegno economico al sistema delle scuole paritarie (cfr. Decreto Ministeriale n. 89 del 4-11-2009). In realtà una cronaca precisa dell’andamento dei contributi alle scuole d’infanzia paritarie nel decennio appena trascorso registrerebbe un movimento oscillatorio tendente al ribasso e una cronica tendenza a all’incertezza delle erogazioni annuali. Ad oggi (autunno 2010) ad esempio non sono stati ancora saldati i contributi alle scuole d’infanzia paritarie previsti per l’a.s. 2009-10 (per un valore pari al 25% dei contributi erogati nell’anno scolastico precedente), mentre si profila per il 2011 a norme finanziarie invariate addirittura una riduzione del 40% dei contributi
erogati nell’a.s. 2008/09.
Si consideri per altro che:
- l’andamento demografico registra proprio dal 2000 in poi in tutte le regioni del nord e del centro una tendenza consolidata all’aumento della utenza potenziale (cosa che dovrebbe costituire un debito istituzionale nell’ottica della generalizzazione nella prospettiva stabilita dalla legge 53/2003);
- da almeno 2 anni a questa parte è invece sostanzialmente stabile (in realtà è in leggero calo su scala nazionale per un totale di circa 600 posti in organico di diritto) il numero complessivo dei posti di scuola materna statale (vedi Indagine Tuttoscuola Focus di luglio 2010);
- nelle circolari ministeriali inerenti gli organici degli ultimi 2 anni si argomenta la non priorità nella destinazione delle risorse disponibili alla scuola d’infanzia con il carattere non obbligatorio della medesima;
- nelle regioni del centro e del nord (tutta la Lombardia, il Veneto e l’Emilia più metà di Piemonte Toscana, Liguria e Friuli), la presenza del servizio di scuola materna statale è inferiore al 50% dell’offerta di servizio complessiva (n.b. in molti casi nei capoluoghi di provincia di Lombardia, Emilia e Veneto la quota di servizio statale oscilla fra il 20% e il 30% del totale).
- l’offerta di servizio di scuola d’infanzia paritaria è promossa e gestita da una pluralità di soggetto gestori pubblici e privati (prevalentemente soggetti del terzo settore di area cattolica e comuni, ma anche altri enti pubblici) e rappresenta un esempio concreto e consolidato nel tempo di sussidiarietà, autonomia e decentramento gestionale del sistema scolastico.
- i criteri di erogazione dei contributi ministeriali sono i medesimi sia per le scuole d'infanzia paritarie gestite da soggetti pubblici e privati che per quelle gestite dai Comuni.
- gli effetti di una siffatta gestione (a dir poco miope) della legge di parità rischia di mettere a repentaglio il comparto delle scuole d’infanzia paritarie e/o di ricaricare sulle famiglie frequentanti i costi derivanti da una riduzione dei contributi ministeriali in modo ingente e in tempi di crisi economica generale con buona pace dei discorsi sulla riforma del welfare in senso solidaristico.
Possiamo concludere senza timore di smentite che si tratta di uno scenario che presenta troppe contraddizioni in una volta sola, alcune francamente insostenibili in linea di diritto e di fatto.
Ciononostante qualcuno ritiene di dover riproporre nel dibattito pubblico polemiche tanto arcaiche nel contenuto quanto improprie nel merito intorno alla legittimità del “finanziamento pubblico” (sic!) alle “scuole private” (sic!), a dispetto dei dati di realtà e anche del fatto che nel periodo 1995-2010 vari ricorsi ai Tar, alla Corte Costituzionale e perfino referendum abrogativi di leggi regionali (Friuli 2001) non abbiano sortito effetto alcuno.
La situazione e la prospettiva a livello locale
Per quanto riguarda i problemi e la prospettiva delle scuole d’infanzia paritarie a gestione comunale (il fenomeno riguarda almeno 300 comuni in Italia di varie dimensioni e non solo i comuni capoluogo di provincia che in Italia sono ad oggi 109 per un totale di circa 1450 scuole e 5500 sezioni) ci riserviamo di approfondire in una occasione successiva.
Per quanto riguarda le scuole d’infanzia a gestione privata laica e/o religiosa (il fenomeno riguarda circa 8000 scuole e 23.000 sezioni in Italia) in molte realtà locali del centro e del nord la pratica di accordi convenzionali fra comuni e scuole d'infanzia paritarie a gestione privata si è diffusa ampiamente ancora prima della approvazione della legge di parità.
Dopo la approvazione della legge di parità si pone l’opportunità di definire più chiaramente una prospettiva di integrazione fra la gestione di questa e delle convenzioni locali.
Bisogna dire subito che l’istituzione di un sistema di rilevazione e monitoraggio su scala regionale ma diffuso in modo sistematico a livello nazionale su questo aspetto ancora oggi non esiste, mentre sarebbe fortemente auspicabile.
E’ possibile comunque delineare una duplice opzione metodologica circa la evoluzione della destinazione dei contributi previsti nelle convenzioni locali nei termini seguenti:
1) opzione A: erogazione di contributi secondo un principio di complementarietà, originalità e distinzione individuando fattori di costo e destinazioni non contemplate dai contributi statali;
2) opzione B: erogazione di contributi secondo un principio di sussidiarietà, omogeneità e proporzionalità addizionale integrando le quote dei contributi ministeriali fino a una percentuale definita sulla base di una valutazione di opportunità/equità rispetto ad un costo standard di gestione per sezione definito secondo parametri condivisi.
Premessa utile e opportuna per una riflessione sistematica a questo proposito sarebbe la definizione da parte del Ministero di nuove regole per l'erogazione dei contributi previsti dalla legge di parità, previa sottoscrizione di un auspicabile Protocollo di intesa fra ANCI e FISM nazionali da un lato e Ministero dall'altro. In questo ambito si potrebbe definire una diversa ratio di destinazione dei contributi rispetto a quella vigente, magari valutando l’opportunità di definire l'obiettivo a regime di una quota percentuale massima di copertura dei costi di gestione effettivi delle scuole d'infanzia paritarie, secondo l’individuazione di un costo standard e un meccanismo di attuazione progressiva rispetto all'obiettivo stabilito su base pluriennale.
Il Decreto 34/2009 invece ha sostanzialmente ha ribadito per gli anni successivi i criteri previgenti: una quota per scuola (pari al 20% del fondo complessivo) e una quota per sezione (pari all’80% del fondo complessivo) del tutto svincolati da una analisi di costi standard e di qualunque prospettiva.
Resta l’opportunità di articolare ipotesi attuative anche in vista di possibili sviluppi a medio termine del quadro normativo di riferimento in materia. Merita segnalare che criteri distributivi e i parametri quantitativi per l’erogazione dei contributi ad oggi scontano il fatto che, al di là delle traversie finanziarie degli ultimi anni, non è nemmeno previsto un meccanismo di adeguamento della quota di bilancio del Miur in ragione del numero effettivo di scuole e sezioni paritarie.

In Emilia Romagna per l’a.s. 2008/09 l’entità dei contributi ministeriali registra una quota per scuola paritaria pari a 7.250 euro ed una quota per sezione pari a 10.127,90 euro (Decreto Usr n.112/2009), a fronte di una stima del costo complessivo annuo per sezione corrispondente a un assetto organizzativo di 2 insegnanti a tempo pieno e 0,5 ausiliari, pari ad almeno 54.000 euro/anno, al netto dei costi di funzionamento (cfr. Ccnl Fism- Cgil/Cisl/Uil 2006-2009). E’possibile stimare che il contributo ministeriale previsto in finanziaria 2009, avrebbe potuto raggiungere in questa prospettiva una quota per sezione pari a circa 15.000 euro/anno. A medio termine l’obiettivo della copertura complessiva del 50% dei costi sostenuti dai gestori (attraverso l’insieme dei contributi pubblici nazionali e locali), con una soglia oscillante fra 20.000 e 25.000 euro in relazione ad aumenti dei costi standard nel periodo, sembrerebbe realistico ed opportuno.

Ipotesi di lavoro
Le convenzioni locali fra comuni e scuole d’infanzia paritarie a gestione privata possono configurarsi come accordi di programma definiti bilateralmente, nell'ambito dei quali l'erogazione di contributi può essere finalizzata alla realizzazione di obiettivi di interesse comune (anche non esplicitamente contemplati dalla legge di parità, ma di utilità generale) concordati fra le parti con l’obiettivo di dare piena attuazione alle politiche per il diritto allo studio e allo sviluppo di una reale capacità di governo territoriale dell’offerta complessiva di servizio scolastico da parte del sistema delle autonomie locali e dell’amministrazione scolastica decentrata.
Le ragioni di scambio alla base degli accordi bilaterali fra comuni e scuole paritarie private potrebbero prevedere infatti condizioni di vario tipo coerenti con la prospettiva di generalizzazione dell’offerta di servizio scolastico su base territoriale omogenea (comunale e/o intercomunale) ed efficaci rispetto alla riduzione dei costi sostenuti dalle famiglie (interventi per l’accesso) e con obiettivi di qualificazione dell’offerta formativa complessiva di tutte le scuole appartenenti al sistema nazionale di istruzione (interventi per la qualificazione).
Per quanto riguarda la integrazione fra le diverse tipologie di gestione presenti sul territorio in vista di un rapporto virtuoso rispetto alla evoluzione della domanda potrebbero essere incentivate forme efficaci di coordinamento delle procedure di iscrizione e di gestione delle liste di attesa e dei posti vacanti in corso d'anno fra amministrazione scolastica e soggetti gestori di scuole paritarie.
Per quanto riguarda la qualificazione dell'offerta formativa complessiva potrebbero essere individuati servizi di supporto integrati (ad es. in ordine alla documentazione delle attività educative e didattiche e alla formazione del personale) e progetti di particolare rilevanza strutturale (ad es. l’istituzione di forme di coordinamento pedagogico).
Per quanto riguarda il contenimento dei costi per le famiglie potrebbe essere incentivata la introduzione di sistemi di tariffazione differenziata da parte delle scuole in relazione alla capacità economica delle famiglie (ad es. attraverso l’utilizzo dell’indicatore Isee del reddito familiare). Esperienze di questo tipo sono state praticate negli anni scorsi in vari comuni.
In merito alla prospettiva alternativa (?) di erogazione di contributi economici alle famiglie occorre segnalare che la sentenza n. 423/2004 della Corte Costituzionale ha abrogato i contributi ministeriali diretti alle famiglie previsti dalla legge finanziaria del 2003, ricadendo questo tipo di intervento nell’ambito del diritto allo studio che è materia di competenza regionale. Interventi di questo tipo sono stati già attuati in 9 diverse regioni con riferimento però solo alla scuola dell'obbligo e al primo anno della scuola secondaria.

Gli interventi collaterali relativi al diritto allo studio In questa prospettiva gli interventi ordinari di qualificazione dell'offerta formativa previsti nell’ambito specifico del diritto allo studio a livello regionale, provinciale comunale (in relazione ai bisogni emergenti in un dato territorio) dovrebbero conservare un profilo autonomo e collaterale di iniziativa e di gestione da parte dei Comuni rispetto alla definizione dei contenuti delle convenzioni e alle destinazioni degli eventuali contributi ivi previsti.
Allo stesso modo sembrerebbe coerente escludere dall’ambito specifico dei contributi da convenzioni locali i contenuti e le destinazioni di eventuali fondi regionali specificamente dedicati alla realizzazione di progetti migliorativi di carattere strutturale (es. il contributo per l'attivazione del coordinamento pedagogico previsto dalla legge regionale dell' Emilia Romagna a favore delle Associazioni maggiormente rappresentative delle scuole paritarie private).
Infine dovrebbero permanere a latere delle convenzioni le destinazioni dei contributi del diritto allo studio erogati dai comuni come interventi individuali per la facilitazione dell'accesso al sistema di istruzione (servizi o contributi per l'assistenza handicap, contributi in luogo delle refezione scolastica, ecc.).

ALLEGATI

Tabella 1 - Scuola non statale (paritaria e privata)
Elenco delle principali fonti normative

Costituzione italiana: Articoli 33 e 34

T.U. Leggi sulla scuola – Decreto Legislativo n. 297/1994 e successive modificazioni – Titolo VIII

Legge 10 marzo 2000, n. 62 – Norme per la parità scolastica e disposizioni sul diritto allo studio e all’istruzione

Legge 3 febbraio 2006, n. 27 – Norme in materia di scuole non statali

Decreto ministeriale 29 novembre 2007, n. 267 – Regolamento relativo a Riconoscimento, mantenimento e revoca della parità scolastica

Decreto ministeriale 29 novembre 2007, n. 263 – Regolamento relativo a Inclusione e mantenimento delle scuole non paritarie nell’elenco regionale

Decreto Presidente della Repubblica 9 gennaio 2008, n. 23 – Regolamento per le Convenzioni con le scuole primarie paritarie

Decreto ministeriale 10 ottobre 2008, n. 82 – Linee guida di attuazione Regolamento per gli elenchi regionali

Decreto ministeriale 10 ottobre 2008, n. 83 – Linee guida di attuazione Regolamento per conferimento parità

Decreto Ministeriale n. 34/2009 – Criteri e parametri per l’erogazione dei contributi alle scuole paritarie

Leggi regionali sul diritto allo studio

Tab. 2 Scuole infanzia statali e non statali a.s. 2000-01 – Situazione nei comuni con popolazione superiore a 10.000 abitanti

TIPOLOGIA SCUOLE INFANZIA NUMERO SCUOLE NUMERO SEZIONI PERCENTUALE

SCUOLE NON STATALI
GESTITE DA COMUNI E/O ENTI PUBBLICI 1.687 5.698 13,85

SCUOLE NON STATALI
GESTITE DA ENTI PRIVATI LAICI 1.816 3.810 9,26

SCUOLE NON STATALI
GESTITE DA ENTI RELIGIOSI 2.499 6.169 14,99

SCUOLE STATALI 7.240 25.464 61,89
TOTALE SCUOLE INFANZIA 13.242 41.141 100,00

Tabella 3 - Scuole d’infanzia statali e paritarie – Situazione nazionale a.s. 2007/08 - Fonte Tuttoscuola

SCUOLE INFANZIA DI CUI ALLA LEGGE 62/2000
Totale STATALI PARITARIE DI CUI COMUNALI
22.918 13.652 9.266 1.445
59,6% 40,4% 15,6%

Dalle politiche per il diritto allo studio al sgoverno territoriale del sistema formativo.

2010-12-20T16:27:00.000-08:00

Gabriele Ventura

Il diritto allo studio: dagli indirizzi costituzionali alle legislazioni regionali
Gli articoli 3,9,33,34 della Costituzione italiana forniscono principi che, intrecciati con le funzioni individuate in capo alle regioni (artt. 117 118 e seguenti), determinano un quadro sufficientemente chiaro di riferimento per l'attuazione delle politiche per il diritto allo studio di regioni ed enti locali. Per via di legislazione ordinaria sono stati poi definiti più precisamente competenze e contenuti specifici, nel corso degli anni ‘70 (Legge 382/75 e DDL 616/77) e poi degli anni ’90 (Legge 59/97 e D.Lgs. 112/98).
Alla fine degli anni ’90 e nei primi anni 2000 sono state poi approvate norme di grande rilievo in ordine alla struttura istituzionale, alla architettura curricolare e ai meccanismi gestionali del sistema formativo e scolastico: autonomia scolastica (Dpr n. 275/99), innalzamento del diritto-dovere di istruzione, riordino dei cicli dell'istruzione (prima Legge 30/2000 e poi Legge 53/2003 e relativo Decreto attuativo n.59/2004), parità scolastica (legge 62/2000). Queste norme hanno istituito nuovi elementi strutturali di contesto (es. gli istituti comprensivi e i Piani dell’offerta formativa, il curricolo locale) che ridisegnano la cornice in cui collocare gli interventi per il diritto allo studio.
Infine occorre segnalare l’approvazione parlamentare nel maggio del 2009 della delega al Governo per l’attuazione del federalismo fiscale secondo quanto stabilito dall'art.119 della costituzione (cfr. legge n.42/2009).
In questo quadro diventa logico prevedere la necessità di una revisione delle legislazioni regionali vigenti e possibilmente anche l’emanazione di una legge nazionale di indirizzo (tuttora inesistente..) allo scopo di definire alcuni livelli essenziali di prestazione anche in questo campo.
Il panorama nazionale in ordine alla legislazione regionale vigente in materia di diritto allo studio si presenta quanto mai variegato. Esistono regioni che hanno legiferato fin dall’inizio del processo di decentramento e poi hanno aggiornato le norme nel corso dei decenni successivi in relazione alla evoluzione del quadro normativo inerente la scuola e i servizi sociali ed altre che invece non hanno prodotto nulla di simile. Tutte le regioni risultano aver approvato una legge di settore ma la consultazione della tabella riportata in appendice dà conto del fatto che solo un numero ridotto di esse ha provveduto ad aggiornare le norme dopo il 2001 e cioè dopo la revisione del Titolo V e l’approvazione della legge di parità. Emilia Romagna e Lombardia rappresentano in questo senso un esempio virtuoso di iniziativa e di sperimentazione di pratiche innovative.
La legislazione regionale per il diritto allo studio
A partire dall’inizio degli anni ‘80 due concetti chiave hanno rappresentato il cuore della legislazione regionale più qualificata in materia: il concetto di facilitazione all’accesso al sistema scolastico e il concetto di qualifica¬zione dell’offerta formativa.
Questi due principi hanno costituito ad esempio gli elementi fondativi dell’impianto della prima legge regionale emiliana sul diritto allo studio approvata dopo i decreti delegati degli anni 70 (L.r. n.6/83) e sono stati in seguito sostanzialmente confermati nelle revisioni approvate nel corso degli anni novanta e nei primi anni del 2000 (l.r. n.52/95 e l.r. n. 26/2001).
Il combinato disposto delle due leggi regionali approvate in Emilia dopo la riforma del Titolo V (L.r.n. 26/2001 e n.12/2003) ha realizzato una prima sistemazione dell'intera materia nel nuovo quadro normativo. ma i poteri attribuiti alle Regioni dalle norme vigenti in materia di programmazione e gestione della rete scolastica, di miglioramento dell'offerta formativa, di erogazione dei contributi alle scuole non statali sono di più ampia portata strutturale.
Anche il quadro normativo regionale su riferito pertanto dovrebbe ora essere ulteriormente precisato ed ampliato nella prospettiva di una assunzione progressiva delle funzioni di governo complessivo su base territoriale del sistema nazionale di istruzione da parte delle Regioni prefigurato prima dall’art.139 del D.Lgs. 112/98, poi dalla sentenza n. 213 /2004 della Corte Costituzionale.
E’ da segnalare inoltre come anche alcuni orientamenti di politica scolastica di carattere generale ampiamente condivisi relativi ad es. alla diffusione degli istituti scolastici comprensivi e alla costituzione di reti di scuole per ambiti territoriali omogenei che sono connessi alla piena attuazione dell’autonomia scolastica oppure relativi alla formulazione di adeguati indirizzi per la elaborazione dei Piani dell’offerta formativa, attraverso una corretta pratica della quota del curricolo locale previsto dalla normativa vigente nella misura del 20% del monte ore stabilito per i diversi ordini di scuola a livello nazionale, implicano un adeguamento delle pratiche fin qui consolidate.
Un possibile punto di snodo concettuale in vista di una siffatta elaborazione progettuale consiste nello sviluppo del duplice significato del concetto di diritto allo studio e delle pratiche pubbliche che da questo sono state variamente derivate nella legislazione regionale:
- Diritto allo studio come diritto soggettivo individuale (prevalentemente nel campo dell'accesso al sistema scolastico)
- Diritto allo studio come interesse legittimo collettivo (prevalentemente nel campo della qualificazione dell’offerta formativa scolastica ed extrascolastica).
L’aggiornamento di questo approccio di tipo binario nella attuazione delle politiche per il diritto allo studio rappresenta dunque un terreno fertile di ricerca sul piano tecnico e amministrativo. Appare anche evidente che l'esistenza o meno di un adeguato apparato tecnico gestionale a livello locale costituisca uno degli snodi strategici determinanti per approfondire con qualche possibilità di successo le sfide che si pongono sul piano della progettazione, della gestione, della concertazione con i vari attori sociali e istituzionali presenti nel territorio e interagenti come destinatari e interlocutori in questa prospettiva.
Una iniziativa di livello regionale per la istituzione di forme stabili di consulenza e di coordinamento pedagogico in tutte le tipologie di gestione di scuola d’infanzia (comunale, paritaria privata e statale) e/o di funzioni di raccordo e sostegno per una attuazione qualificata dei Piani di zona previsti dalla legge 328/2000 costituisce un elemento di tipo strategico in questo senso.
E’ poi possibile distinguere nell'azione pubblica nel campo del diritto allo studio due tipologie: servizi e interventi, due ambiti: scuola ed extra scuola e due finalità: accesso e qualificazione.
Le tipologie di intervento: servizi e interventi
Entrambe le tipologie di azioni possono riguardare sia l'accesso che la qualificazione del sistema scolastico e formativo. Si distinguono per il grado di complessità e la caratterizzazione (individuale o collettiva) dei destinatari.
Per quanto riguarda la tipologia "interventi" si tratta per lo più di iniziative a prevalente contenuto finanziario e a destinazione prevalentemente individuale. Derivano dal concetto di "provvidenze” esplicitato nell'art. 42 del DL. 616. Riguardano borse di studio, trasporto scolastico, refezione, prolungamenti di orario nella scuola dell'obbligo, fornitura dei libri di testo, ausili e sussidi didattici particolari. Sono interventi obbligatori e sono riscontrabili in tutti i comuni capoluogo della regione. Alla stessa categoria di azioni appartiene l'assistenza per l'integrazione dell'handicap in derivazione della legge 104/92 e degli accordi di programma provinciali applicativi. Sono interventi che vengono svolti per tramite personale esterno (cooperative, associazioni) oppure per tramite di personale interno (educatori comunali).
In alcuni altri casi si riscontrano elementi di complessità organizzativa derivata dalla necessità di prevedere modalità di gestione di servizi che, pur essendo attivati a domanda individuale, hanno un carattere collettivo (trasporto scolastico, refezione scolastica, prolungamento di orario). In questo caso l'intervento finanziario si trasforma in servizio a tutti gli effetti. E' il caso dei comuni medio grandi con particolare riferimento ad es. al servizio di refezione scolastica, a volte attivato con proprio personale e propri centri di produzione pasti o in regime di gestione esterna.
Nei piccoli comuni persiste con maggiore frequenza la modalità di gestione diretta del servizio di trasporto scolastico collettivo (attraverso l’utilizzo di scuola bus) rispetto a quanto accade nei comuni di maggiore dimensione dove prevale di norma la gestione esternalizzata.
Gli ambiti di intervento: scuola ed extra scuola
L'individuazione del più ampio sistema formativo (scolastico ed extra scolastico) come ambito di destinazione delle politiche per il diritto allo studio ha costituito la chiave di volta dell'impianto culturale e della gestione amministrativa di tutti i programmi regionali, provinciali e comunali negli ultimi 25 anni nel campo del diritto allo studio.
Alla tradizionale attività dei servizi estivi si sono aggiunti strada facendo interventi per le qualificazioni delle aree verdi, per l'utilizzo in orario extrascolastico degli spazi scolastici, interventi di prevenzione, animazione e socializzazione rivolti ai preadolescenti e agli adolescenti.
In questa prospettiva è evidente che l’integrazione delle politiche per il diritto allo studio, con le politiche sociali, le politiche di promozione culturale, di sostegno dell'associazionismo e del volontariato, di orientamento scolastico e professionale costituiscono il nucleo di una sfida per la qualità dell'azione pubblica tanto più in un quadro di trasformazione continua dello sfondo sociale e di innovazione negli assetti istituzionali dello stato in senso federalista.
Le finalità di intervento: accesso e qualificazione.
L'estensione del significato del termine diritto allo studio da una origine esplicitamente assistenziale a un contenuto promozionale e qualitativo ha variamente orientato le scelte di tutte le regioni e le amministrazioni locali nell’ultimo ventennio.
I servizi e gli interventi per l'accesso previsti dalle leggi regionali sul diritto allo studio hanno rappresentato nel tempo la continuità e la qualificazione di un sistema di provvidenze consolidate (refezione e trasporti scolastici, forniture gratuite dei libri di testo agli alunni disagiati, servizi integrativi dell'orario scolastico, borse di studio per gli studenti capaci e meritevoli, ma privi di mezzi, fornitura gratuita di sussidi didattici e ausili per gli alunni handicappati, ecc.) ed altre di più recente definizione normativa (legge 104/92 per l’integrazione scolastica e sociale degli alunni handicappati) estendendone i benefici (in quanto corrispondenti a diritti soggettivi individuali) agli alunni delle scuole private, attraverso la verifica dei requisiti delle condizioni di diritto dei singoli.
In questo ambito sarebbero da verificare alcuni elementi significativi di carattere strutturale nelle politiche regionali per il diritto allo studio.
Per quanto riguarda la programmazione ad esempio occorrerebbe verificare se le procedure attuative prevedono o meno piani triennali di indirizzo e piani annuali di gestione, un ruolo di promozione e di coordinamento da parte delle Province in fase di erogazione.
Per quanto riguarda la gestione occorrerebbe verificare l’esistenza o meno di parametri quantitativi per quanto riguarda l’erogazione dei fondi per l’accesso destinati ai Comuni nonché le modalità di distribuzione dei fondi per la qualificazione dell’offerta formativa (emanazione di bandi per la presentazione di progetti specifici da parte delle scuole oppure distribuzione automatica per criteri oggettivi riferibili alla popolazione scolastica, esplicitazione o meno di indirizzi di contenuto prioritari, incentivazione o meno della costituzione di reti di scuole su basi territoriali omogenea (es. ambiti corrispondenti ai distretti sanitari e sociali), distinzione o meno in fase di erogazione fra i fondi destinati alle scuole d’infanzia e primarie da quelli per le scuole secondarie, ampliamento dei destinatari a tutti i soggetti gestori di scuole statali e paritarie o meno.
Non è facilmente quantificabile l'ammontare complessivo delle risorse finanziarie destinate di fatto alle politiche per il diritto allo studio, posto che ai budget annualmente definiti dalle Regioni sui capitoli di gestione delle leggi regionali occorrerebbe aggiungere quota parte dei budget riferibili alla legislazione regionale sui servizi sociali in attuazione della legge 328/2000 nonché le poste di bilancio definite autonomamente dai Comuni sui propri bilanci.
Allo stesso modo non è ancora definibile (se non per stime approssimative) il volume degli operatori dedicati, attraverso la formula delle gare d'appalto o dell'assunzione diretta.
La costituzione di un osservatorio efficiente a livello regionale delle politiche di spesa e di analisi del rapporto obiettivi/risultati dell'azione pubblica costituisce certamente una esigenza prioritaria.
In vista di un obiettivo di efficacia dell'azione e della spesa pubblica complessiva sarebbe poi di fondamentale importanza poter inaugurare politiche di concertazione e di coordinamento fra Uffici Scolastici Regionali/Provinciali e Regioni/Province in ordine alla destinazione dei fondi per il diritto allo studio e di quelli ministeriali per la qualificazione dell’offerta formativa derivanti dalla legge 440/97 e da alcuni articoli del CCNL della scuola.

Tab. 1 - L'evoluzione delle politiche per il Diritto allo studio
Anni 50 e 60
Fase dei patronati scolastici
Fonti normative: Costituzione Repubblica Artt. 3 9 33 34 38 117 118

Anni 70
Fase dell'assistenza scolastica con delega agli Enti locali
Fonti normative: legge n.382 de 22/7/75; Dpr n. 616/77

Anni 80 e 90
Fase di una nuova concezione del Diritto allo studio
Fonti normative: varietà di leggi regionali (casi significativi: Emilia Romagna, Toscana, Piemonte, Lombardia, Veneto,Trento)

Anni 2000 -10
Fase attuale: persistente assenza di una legge quadro nazionale
- attuazione parziale deleghe agli enti locali previste dalla legge 59/97
- revisione parziale delle leggi regionali post approvazione della legge 2/2003
- Legge 59/97
- Decreto legislativo n. 112/98
- Legge costituzionale n. 2/2003
- Leggi regionali post leggi 59/97 e e 2/2003

Tab. 2 - Elenco leggi regionali sul diritto allo studio
REGIONI RIFERIMENTI LEGISLATIVI ANNO DI PRODUZIONE
TRENTINO BOLZANO Legge regionale n. 71 del 31 agosto 1974 1974
ABRUZZO Legge regionale n. 78 del 15 dicembre 1978 1978
BASILICATA Legge regionale n. 21 del 20 giugno 1979 1979
FRIULI VENEZIA GIULIA Legge regionale n. 10 del 26 maggio 1980 1980
LIGURIA Legge regionale n. 23 del 20 maggio 1980 1980
LOMBARDIA Legge regionale n. 31 del 20 marzo 1980 1980
PUGLIA Legge regionale n. 42 del 12 maggio 1980 1980
SARDEGNA Legge regionale n. 31 del 25 giugno 1984 1984
CALABRIA Legge regionale n. 27 del 8 maggio 1985 1985
VENETO Legge regionale n.31 del 2 aprile 1985 1985
TRENTINO TRENTO Legge regionale n. 29 del 9 novembre 1990 1990
LAZIO Legge regionale n. 29 del 30 Marzo 1992 1992
MARCHE Legge regionale n. 42 del 4 settembre 1992 1992
VALLE D'AOSTA Legge regionale n. 68 del 20 agosto 1993 1993
MOLISE Legge regionale n. 1 del 7 gennaio 2000 2000
EMILIA ROMAGNA Legge regionale n. 26 del 8 agosto 2001 2001
SICILIA Legge regionale n. 14 del 3 ottobre 2002 2002
TOSCANA Legge regionale n. 32 del 26 luglio 2002 2002
UMBRIA Legge regionale n. 28 del 16 dicembre 2002 2002
CAMPANIA Legge regionale n. 4 del 1 febbraio 2005 2005
PIEMONTE Legge regionale del 21 dicembre 2007 2007

Scuole e città. Concretezza e pensieri lunghi

2010-11-22T21:59:00.000-08:00

Rosanna Facchini

Quest’incontro ha, e vuole avere anche , valenza di ipotesi di lavoro per il ritorno a Bologna di un’ amministrazione vera e,allora, sembra utile stare alla concretezza dei problemi e delle soluzioni praticabili,senza esonerarsi dai “pensieri lunghi”.
Per punti
1. stante il “muro” ,di fatto e di diritto tuttora invalicabile, del patto di stabilità che colpisce anche i territori virtuosi, impedendo perfino di utilizzare risorse finanziarie disponibili,si può intanto percorrere la strada della forma giuridica dell’Istituzione, cui affidare l’insieme degli storici e gloriosi interventi educativi e pedagogico - culturali del Comune di Bologna – nidi e scuole dell’infanzia , Servizi Integrativi,Centri Famiglie, Aule Didattiche Decentrate ,CD/LEI…
2. …..e contemporaneamente pensare ad istituire la Direzione Pedagogica di tale Istituzione ,magari con uno staff capace di conferire unitarietà agli interventi e di irrobustirne la prioritaria valenza educativa,anche per rilanciare una Bologna capace di futuro,che promuove i diritti di cittadinanza e non “ripara solo i danni”
3. corroborare la rete di tutti i Comuni con Istituzioni Scolastiche Autonome pubbliche statali e paritarie,comunali e private : occorre davvero studiare e realizzare il percorso istituzionale ed amministrativo capace di interpretare qui, e in dimensione di area metropolitana , la Riforma costituzionale del 2001,dopo la quale il panorama istituzionale è ABITATO da una nuova e significativa autonomia:la scuola! L’idea, già in pista peraltro,ma da rafforzare secondo criteri di pari valenza istituzionale, è proprio quella di una CITTA’ METROPOLITANA della SCUOLA
4. da questo punto di vista un’attenzione particolare va destinata all’Aldini Valeriani Sirani,di cui è in corso il progressivo passaggio di gestione all’Amministrazione statale, non solo per coerenza con l’obiettivo di area vasta,appena indicato, ma anche per la storica sinergia tra la sua funzione formativa e il tessuto produttivo e socio- culturale del territorio bolognese
5. fuori dalla Pedagogia contabile e tele giornalistica del governo,nella concretezza: il 73% delle famiglie di questo territorio chiede il Tempo Pieno, il 26% chiede un Tempo modulare tra le 27 e le 30 ore di scuola ,solo l’1% si è fatto distrarre dal “maestro unico”! (che al 90% e rotti è donna!)……….
6. una situazione tre volte penalizzante per le donne bolognesi che, già colpite per prime da CIG e da licenziamenti in tutti i settori produttivi,avranno ancora meno possibilità di conciliare tempi di vita lavorativa, famigliare, personale, con un tempo scuola indifferente a tali tempi, oltre che pedagogicamente “nemici” con i tempi di vita, di apprendimento,di relazione dei bambini e delle bambine ; e che dire delle donne , che non troveranno più la loro cattedra e saranno”disoccupate invisibili”,con uno spreco di capitale culturale e professionale inaccettabile
7. a fronte di questo,vanno evitate due semplificazioni letali:
in sede politica : il tema non va lasciato alla sola azione sindacale,peraltro già abbondantemente insidiata da sistematiche e continue delegittimazioni governative e l’hanno ben capito, per primi, i cittadini-genitori in una stagione di straordinaria partecipazione alla vita della scuola, superiore perfino,forse, a quella della stagione dei “decreti delegati”!
in sede amministrativa :non si può pensare al alcuna forma di “supplenza” da parte dei Comuni che ,praticata in altre stagioni, ha “tirato la volata” anche alle politiche nazionali,facendo di questo territorio il “laboratorio didattico nazionale”,che ha prodotto la scuola media unica, la scuola statale dell’infanzia, l’innalzamento dell’obbligo scolastico;questa domanda di tempo scuola è una domanda matura, cui si può, e si deve , rispondere con un ruolo protagonista delle autonomie locali,istituzionalmente responsabili del diritto alla scuola dei propri cittadini nella sede propria della Conferenza Stato-Regioni,un protagonismo pari almeno a quello che si sta esercitando in questi giorni, in materia edilizia,e non con altri “spezzatini” di tempo pedagogicamente indifferente e neppure con risposte contabili,che per quanto concrete e vere, assumono inevitabilmente la connotazione di “esonero di responsabilità” che nessun amministratore locale può permettersi…..
8. …per finire (provvisoriamente):è tempo di dare corpo al Piano regolatore dell’Offerta formativa ,attivando da subito, un monitoraggio di tutte le strutture edilizie delle scuole ,non solo per la necessaria revisione degli standard di sicurezza, ma anche e soprattutto per aggiornare/implementare la qualità degli ambienti di vita e di apprendimento dei nostri figli ,almeno secondo due criteri:
tecnologico: accesso a internet e disponibilità concreta delle ITC,come ad es: le Lavagne Interattive Multimediali (L.I.M.)
ecologico:attivazione di tutte le soluzioni di risparmio energetico di acqua,riscaldamento, elettricità che potrebbero anche costituire un “volano” per dare ossigeno al settore edilizio,in alternativa ai “condoni anticipati” che costituiscono ormai l’unico percorso governativo
relazionale : salvo le scuole superiori, che hanno la “sala insegnanti”,spesso arredata solo da un tavolo e da armadi metallici anonimi e obsoleti, in nessuna scuola sono previsti spazi di lavoro e di relazione per gli adulti che nella scuola lavorano e alla scuola mandano i loro figli : l’idea invece dovrebbe/potrebbe essere quella di avere stanze di incontro tra insegnanti, tra genitori,tra genitori e insegnanti,”copiando” le soluzioni che pure sono state realizzate per le scuole dei più piccoli e nei Centri per le famiglie……. e per una scuola di comunità professionale e relazionale come presidio culturale di territorio,in centro e nelle tante periferie, anche qui da noi……

Sono pensieri e parole da pedagogista,convinta che la politica e l’amministrazione hanno tutto da guadagnare, facendosi attente alla domanda di futuro che la pedagogia,per dovere epistemologico ,tenta di intercettare, e una sana iniezione di cultura pedagogica è sicuramente una strada “buona” per incontrare cittadini e cittadine e per interpretarne bisogni e diritti .

Contributo al Forum pubblico “Le scuole e la città”.
Bologna, 10 Novembre 2010

Diritto allo studio. Giovani “Amministratori per la Pace” entrano in campo.

2010-11-22T11:25:00.000-08:00

La scuola, in tutti i suoi gradi, da quella per l’infanzia all’Università, è ormai ridotta ad una sorta di fabbrica del precariato. Penalizzati sono nel contempo insegnanti e studenti.

Ecco perché i Giovani Amministratori per la Pace, la neonata Rete nazionale costituitasi a febbraio ad Assisi sotto l’egida della Tavola della Pace di Perugia e gli auspici del suo Presidente Flavio Lotti hanno dato mandato a tre suoi componenti di redigere un comunicato di sostegno alla mobilitazione di docenti e discenti contro le politiche improvvide del Governo Berlusconi.

I Gap ritengono infatti che da un’istruzione di qualità deriva il futuro civile ed economico del Paese. Di seguito il Comunicato.

“La scuola è aperta a tutti.
L'istruzione inferiore, impartita per almeno otto anni, è obbligatoria e gratuita.
I capaci e meritevoli, anche se privi di mezzi, hanno diritto di raggiungere i gradi più alti degli studi.
La Repubblica rende effettivo questo diritto con borse di studio, assegni alle famiglie ed altre provvidenze, che devono essere attribuite per concorso.”

Questo qui sopra non è un brano di Utopia di Tommaso Moro, ma l’articolo 34 della nostra Costituzione.
Il diritto allo studio è, infatti, un diritto costituzionale ed un bene pubblico mondiale, almeno a quanto si legge nella Costituzione repubblicana e nelle più recenti linee guida di Unesco e Consiglio d’Europa.
L’Educazione ad un pensiero critico – dicono insieme eminenti teorici e filosofi politici quali Amartya Sen, Robert Dahl ed Edgar Morin – è fondamentale al fine di costituire la cittadinanza democratica e di educare il cittadino sia al rispetto dei diritti sia alla politica mite e non aggressiva.
Il fondo che finanzia le borse di studio per gli studenti universitari scenderà nel prossimo anno dagli odierni 96 milioni di euro a 70 milioni di euro, riportando l’Italia indietro di decenni e lasciandola in affanno a rincorrere gli altri paesi europei (nel biennio 2009/2010 in Italia usufruivano di borsa di studio 151.760 studenti contro a più di mezzo milione di studenti titolari di borse di studio in Germania ed altrettanti in Francia).
I tagli ai dottorati di ricerca ed ai ricercatori, poi, tengono fermo il nostro paese alle quote degli anni Ottanta (1,2% di spesa di bilancio nel settore), contro l’obiettivo di Lisbona che chiede il 3% per il 2010 agli Stati membri dell’UE.
Noi Giovani Amministratori per la Pace ed i diritti umani, consapevoli della necessità di una seria politica educativa e proattiva nei confronti della ricerca universitaria per sostanziare la concezione di democrazia e dare forza viva alla Costituzione italiana, esprimiamo la nostra indignazione nei confronti della manovra finanziaria per il 2011. Un provvedimento così improvvido rischia di impoverire il saggio dettato costituzionale e rendere incerto il diritto di eguaglianza nell’accesso ad un’equa valutazione del merito.
I GAP (Giovani Amministratori per la Pace) assicurano il proprio sostegno e la propria vicinanza a studenti e docenti che in tutto il Paese stanno manifestando per il diritto allo studio e per il lavoro della conoscenza. Il mondo della conoscenza manifesta contro provvedimenti sconsiderati ed incapaci di intendere il diritto allo studio quale perno su cui far leva per uscire dalla crisi economica, i Giovani Amministratori della Pace, ancora una volta, sono al fianco degli studenti, dei ricercatori e dei precari della scuola.

Mattia Baglieri (Comune di Casalecchio di Reno)
Valentina Cuppi(Comune di Marzabotto)
Marco Paolucci (Comune di Arezzo)
della Rete Giovani Amministratori per la Pace

Il sapere, un diritto delle persone, una risorsa indispensabile per la comunità bolognese.

2010-11-20T22:09:00.000-08:00

PD. Le politiche locali per la scuola
A cura di Davide Ferrari

Nonostante si accrescano, anche qui, la lontananza dalla politica e dalle istituzioni, dal senso del bene comune e dalla funzione dell’intervento pubblico, i cittadini di Bologna e dell’Emilia-Romagna, ben comprendono il valore della scuola e della formazione, in un periodo storico nel quale l’orizzonte di riferimento deve, sempre più, essere il mondo intero. Sono cadute le barriere tra le nazioni e i mercati e la possibilità di uscita dalla crisi è migliore per quei paesi che strategicamente puntano sull’educazione e la formazione dei cittadini, investendo su scuola, università e ricerca, investendo sui talenti e sulle competenze dei giovani per prepararli a operare validamente nella società e nel lavoro. E’ presente una diffusa consapevolezza del fatto che l’investimento sulla qualità dell’istruzione e sulla formazione è una leva per contrastare il rischio di esclusione sociale anche per i tanti lavoratori colpiti dalla crisi, e, sul piano strategico, per interrompere il declino del nostro Paese, ritrovare una collocazione mondiale con prodotti industriali e servizi (compresi quelli culturali, turistici, sanitari) capaci di cogliere la domanda vecchia e nuova di una economia internazionale sempre più integrata.

A questa visione di ampio respiro si ispira l’azione di governo regionale e locale, e medesima ispirazione mostra, nella sua prevalenza, il mondo della scuola. Ma portare avanti queste scelte è oggi più difficile, mentre la scuola italiana subisce il più grave attacco da quando vive la Repubblica democratica.
Oggi, in un momento in cui, mentre in tutti i paesi avanzati la crescita è affidata all’istruzione, alla formazione superiore, alla ricerca di base, al trasferimento tecnologico, all’innovazione, la scelta del Governo Berlusconi è stata netta e univoca. La scelta di disinvestire sui sistemi dell’istruzione, della formazione e della ricerca, con massicci tagli alle risorse e con una trasformazione degli
ordinamenti che comprometteranno la crescita e il futuro del Paese. La politica governativa si muove in controtendenza con quanto avviene, sia pure in forme molto differenziate, negli altri Paesi avanzati dove l’investimento è accresciuto e mirato non solo in funzione anticiclica ma per far avanzare l’istruzione nei campi più promettenti dello sviluppo economico, in particolare in quello della cosiddetta “green economy”.

Con la manovra finanziaria 2011-2012 il Governo ha prodotto un taglio dei trasferimenti a Regioni ed Enti Locali che si risolveranno nel mancato ritorno di 200 euro pro-capite di tasse tolti a tutti i cittadini emiliano-romagnoli. In sintesi 1 miliardo di euro di trasferimenti dallo Stato non sarà, nei prossimi due anni, riassegnato a Regione (750 milioni) ed Enti Locali (250 milioni).
Tutto ciò comporterà tagli e rincari tariffari su tutti i servizi pubblici, perché è impensabile recuperare un simile taglio senza leve fiscali e con la sola riduzione di costi delle spese generali o “superflue”.
La scuola già nella bufera, rischia di essere travolta anche sul piano degli interventi educativi degli EE.LL.

L’attacco portato avanti dal Governo, con i gravissimi tagli ed i provvedimenti del tutto conseguenti del Ministro Gelmini delineano un vero e proprio piano antiscolastico. Il risultato è quello di avere una scuola impoverita e riportata a saperi invecchiati, lontana dalla ricerca e dall’attualità.

Il disegno Tremonti-Gelmini, se è strumentale ai tagli è però ampio e tende, in ogni settore, dalla scuola di base all’Università a ridurre tempi ed opportunità, spazi di dialogo e democrazia.
Ecco il punto: oggi non si tratta solo di tagli, ma anche di una sfida sui valori. Per questo ci siamo impegnati e siamo chiamati ad insistere in una battaglia culturale sulle finalità di fondo della scuola.

C’è il bisogno di riaffermare la centralità della scuola, in coerenza con l’Art. 3 della Costituzione, di concepire la funzione educativa come la più importante per la qualità della crescita sociale, certamente, e prima ancora, per assicurare ad ogni individuo, ad ogni persona, maggiore consapevolezza, dignità, libertà.
Le scuole, la professionalità dei docenti sono sottoposte ad attacchi indistinti, di pura connotazione politica. Si vuole diffondere non la critica ma il discredito, allontanare l’opinione pubblica dal vero nodo reale del problema: la scuola è di tutti e toglierle risorse significa sottrarle ad una istituzione che ha compiti di promozione umana e di realizzazione di uguaglianza di opportunità fondamentali.
L’avversione di questo governo alla scuola è indice di una inimicizia verso la democrazia.
E’ una prospettiva inquietante.
I valori che ci vengono proposti sono, nell’ordine: autorità, gerarchia, e disciplina.
Fa riflettere che questo elenco di “valori” che il governo e le sue televisioni ci propongono con insistenza, nello stesso tempo mediatico appaltato, con malcelata ipocrisia, ai mille e mille nani e ballerine che occupano gli schermi e mentre scandali sempre più gravi disegnano una immoralità privata perseguita fino a diventare di pubblica e istituzionale rilevanza.
Certo, consideriamo importanti noi per primi il rispetto reciproco all’interno della vita scolastica, l’autorevolezza dei docenti., come strumenti utili a perseguire più vasti e veri i fini dell’educazione, primo fra tutti quello di favorire una crescita individuale libera e piena, differenziata e ricca.

“L’apertura di porte e finestre nella vita dei bambini”, liberarne l’intelligenza, formarne la capacità di discernere, operare già oggi per garantire uno sviluppo più armonico della personalità dei ragazzi e delle ragazze, non arrendendosi alla deriva dell’aumento del disagio e del cosiddetto “bullismo”. Questi dovrebbero essere i risultati della scuola. E questa la base di quella “naturale devozione della scuola alla democrazia”, di cui scriveva John Dewey.

Ricordare il rapporto fra la scuola e la democrazia mette in rilievo la necessità di un’etica della libertà e responsabilità, di diritti e doveri precisi.
Sono concetti importanti quando, invece di costruire una forte autonomia delle scuole, che sia segnata dalla capacità di fare condurre processi educativi leggibili e verificabili, nella certezza delle risorse e nella continua cura per la qualificazione professionale, esattamente come quei principi generali della democrazia richiedono, si governa senza alcuna responsabilizzazione sugli effetti che si producono, chiedendo rigore e fornendo annunci continui e menzogneri, sottraendosi ad ogni dialettica.

La battaglia contro Gelmini e per difendere e cambiare la scuola è dura e non si può portare avanti solo con la determinazione politica, ci vogliono qualità di proposte ed un ampio coinvolgimento di tutti i soggetti della vita delle scuole.
Per unire e salvaguardare le scuole proprio quando promuoviamo e sosteniamo l’opposizione ed il conflitto contro le scelte gravissime del Governo.
Altrimenti i dirigenti si divideranno dagli insegnanti e viceversa e tutte le componenti interne dai genitori e dagli studenti e tutto il mondo della scuola dalla società.
E’ richiesta la massima attenzione alle forme di lotta e l’attivazione di vasti momenti di confronto culturale, professionale e gestionale.
Pensiamo a momenti politici ma anche soprattutto, senza confonderli, a momenti istituzionali.
Qui la Regione e gli Enti Locali già hanno un grande ruolo e possono fare molto.
Per giungere a piattaforme di territorio, rivolte al Governo, per la difesa del nostro sistema scolastico e per arrivare a sperimentare nel contempo, già ora, forme di un governare-insieme Regione-Enti Locali-Scuole, qui in Emilia-Romagna,del tutto differente.

La controriforma in atto interviene anche sul versante del rapporto fra la Scuola della Repubblica, le Regioni e gli Enti Locali.
La sostanza sembra quella di essere una sorta di decentramento proprietario.
Leggiamo che gli enti locali, con le imprese, entrerebbero nei consigli di amministrazione di scuole diventate fondazioni. Ma si tratta di integrare o di imporre magari scelte didattiche, magari scelte culturali e perfino ideologiche quali quelle che la Lega e gran parte di Forza Italia rivendicano apertamente?

Le esperienze emiliane propongono qualcosa di molto diverso e che ha funzionato.
Anni di pratiche di integrazione tra la libertà delle scuole e la forte presenza di sostegno, anche di indirizzo dell’ente locale, che hanno prodotto risultati: dalla scuola dell’infanzia alla scuola di base, fino alla secondaria superiore.

Mentre la scuola, le sue componenti più consapevoli sono impegnate in una battaglia di difesa così difficile ed importante, sarebbe il tempo invece di nuova visione per l’educazione del XXI secolo, in cui sarebbe necessario non solo sostenere la scuola che c’è, ma introdurre una forte innovazione sollecitata dalle trasformazioni culturali,sociali ed economiche in essere.

L’Emilia-Romagna.

Un buon sistema formativo deve essere inclusivo e per questo riconoscere e valorizzare talento e motivazioni dei singoli al di là delle condizioni socioeconomiche e culturali della famiglia di provenienza.
Anche nella nostra Regione abbiamo bisogno di un sistema formativo che sempre di più garantisca al meglio ad ogni ragazzo e ad ogni ragazza, le medesime e grandi opportunità di successo, attraverso il conseguimento di competenze che li rendano consapevoli della propria personalità, responsabili delle proprie scelte, capaci di relazionarsi, di comprendere e selezionare i messaggi di un mondo complesso, di essere protagonisti nel mondo del lavoro e nella dinamica sociale.
Il successo individuale è patrimonio di tutti perché su esso si basano le possibilità di sviluppo. Così si interpreta il mandato del Trattato di Lisbona: quello di fare diventare l’Europa un’area politica e culturale caratterizzata da “capitale umano” in grado di generare sviluppo e innovazione.
L’ Emilia-Romagna è al lavoro per qualificare il sistema,individuando obiettivi e forme organizzative che servano a qualificare ed estendere il sistema di istruzione, ampliando la consapevolezza sociale del valore della scuola e della formazione.
I)
Il Piano delle politiche attive per attraversare la crisi”, in attuazione del Patto sottoscritto tra la Regione e le Parti sociali ha messo in campo una pluralità di opportunità formative diversificate e capaci di rispondere alle differenti condizioni, esigenze, aspettative dei lavoratori. Percorsi di aggiornamento, specializzazione, qualificazione e riqualificazione personalizzati, sono rivolti ai lavoratori interessati da provvedimenti di cassa integrazione o in mobilità per rafforzare le competenze delle persone e del sistema produttivo nel suo complesso quale strategia per salvaguardare l’occupazione.
II)
La Regione ha stanziato risorse per la valorizzazione dell’autonomia scolastica
-la gestione delle differenze
-la diffusione della cultura tecnico scientifica
-l’accesso alle risorse culturali e didattiche del territorio
e più recentemente le ha orientate verso la scuola dell’Infanzia.

Consapevole della criticità della situazione, la Regione sta intervenendo per il consolidamento di un sistema di relazioni che aiuti la scuola a mantenere una buona qualità. Si tratta di creare condizioni organizzative e di servizio che servano a sostenere e promuovere l’autonomia delle scuole nel compiere le scelte per la qualificazione del servizio.
Il problema di aiutare lo sviluppo dell’autonomia è anche di chi sta “fuori” dalla scuola: delle istituzioni in primo luogo, ma anche di tanti altri soggetti del territorio che condividono la consapevolezza del suo ruolo fondamentale.
Le caratteristiche della politica regionale sono:
coinvolgere le scuole, gli enti territoriali, le imprese, le organizzazioni sociali, le fondazioni, le associazioni culturali, il volontariato ed il privato sociale in un progetto di collaborazione che metta a disposizione del sistema scolastico le risorse presenti nel territorio sia per assicurare la fornitura dei servizi, sia per qualificare la didattica. Si rafforza in tal modo la possibilità delle Istituzioni Scolastiche di comunicare e rendere trasparenti i propri modi di funzionare, dando una sponda concreta alla partecipazione di famiglie e studenti alle scelte.

Noi condividiamo queste scelte e, a partire dalle esperienze in corso, indichiamo alcune linee di azione prioritarie.

*Lo sviluppo dell’autonomia delle scuole. Si tratta di creare le condizioni per cui la collaborazione con i territori per la definizione, qualificazione, realizzazione dei POF (Piani dell’Offerta Formativa) sia un punto qualificante delle politiche degli Enti territoriali. Per rendere efficaci le politiche di autonomia servono un chiaro mandato istituzionale definito a livello nazionale, un affidabile sistema di valutazione, certezza di risorse professionali e finanziarie.

*Una risposta la più ampia, articolata e qualificata possibile alle aspettative delle famiglie di estensione del servizio scolastico e dei servizi educativi per l’infanzia.

*L’integrazione delle risorse formative, al fine di rendere flessibili i percorsi, per trovare risposte adeguate alla complessità delle situazioni culturali cui gli studenti appartengono e alle diverse aspettative delle famiglie. Entra in questa logica il riconoscimento del valore della cultura del lavoro.
*La valorizzazione e il potenziamento della funzione docente, attraverso sia la formazione iniziale sia quella in servizio. Fa parte di questa linea la costruzione di forme di riconoscimento di competenze e di ruoli. Condizione per investire sulla qualità professionale dei docenti è il superamento del precariato.

* La costruzione di una concreta politica di formazione per tutto l’arco della vita, in difesa e promozione della qualità professionale e culturale del cittadino ad ogni livello di età, consapevoli che questo significa creare le condizioni per la crescita delle professionalità dei lavoratori e per contrastare l’espulsione dal mercato del lavoro e per favorire il mantenimento di rapporto fra le generazioni, a fronte di rapidi cambiamenti culturali.
Garanzia per tutti i cittadini, a prescindere dalla loro età ad avere a disposizione servizi formativi che potenzino le loro capacità professionali ed il loro aggiornamento culturale. Soggetti le scuole, la Formazione professionale, l’associazionismo culturale.

* Occorre richiamare l’importanza dei poli tecnologici in fase di realizzazione, che hanno un ruolo primario per la ricerca e l’esigenza correlata di scuole superiori qualificate e di poli di formazione superiore.

La situazione di Bologna.

Nel territorio bolognese, proprio mentre il Governo taglia, si registra una crescita costante della popolazione scolastica, pari a 25.251 alunni/studenti negli ultimi dieci anni:

Alunni totali iscritti nella scuola pubblica statale
Provincia di Bologna
a.s.1999/2000 a.s.2009/2010
Infanzia 8.174 12.411
Primaria 30.030 38.876
Secondaria di I grado 17.197 22.326
Secondaria di II grado 23.988 31.027
Totale 79.389 104.640

E nello stesso tempo è sempre più forte la richiesta di una scuola a tempo lungo e validamente presidiata, una scuola all’altezza del livello sociale e culturale della nostra realtà
La Provincia ed i Comuni hanno dato vita a manifestazioni ed a proposte per aprire una vera e propria “vertenza scuola” in rappresentanza delle famiglie e dei loro bisogni.
Si sono poi avviate, in questo anno scolastico, numerose e diffuse forme diverse di intervento, a seconda delle possibilità e delle dimensioni degli Enti Locali.
Il Comune di Bologna aveva dato vita ad un Piano di azioni per sostenere l’accesso e la qualificazione dell’offerta formativa nelle scuole del primo ciclo di istruzione orientate a
con la collaborazione delle Istituzioni scolastiche e nell'ambito di quelle che sono le competenze dell 'Ente locale

A. Flessibilizzare le modalità e le fasce orarie di attivazione dei servizi integrativi già esistenti –pre e post orario- allo scopo di determinarne una maggiore adeguatezza di funzionamento rispetto ai bisogni emergenti espressi dalle famiglie

B. Avviare azioni finalizzate alla qualificazione dell’offerta formativa che si sviluppino
sulle seguenti linee:
1.Valorizzazione delle risorse formativo/educative provenienti dal patrimonio storico,
scientifico, culturale, ambientale e sportivo del territorio
2. Prevenzione del disagio relazionale e dei disturbi del linguaggio dell’
apprendimento
3. Integrazione degli alunni figli di migranti di nazionalità diversa da quella italiana
4.Sostegno alle attività di innovazione e di sperimentazione didattica .

L’impegno consolidato dei Comuni emiliano-romagnoli per la Scuola e la formazione è , d’altra parte, da decenni e decenni, rilevantissimo.
Così a Bologna, dove la promozione del sistema formativo territoriale vede l’Ente Locale impegnato
-sia nel sostegno alla qualità dell’Offerta Formativa delle realtà educative per l’infanzia, e delle scuole di base e secondarie, con numerose iniziative che intervengono sulle condizioni di accesso soggetti diversamente abili, sulla didattica, sui saperi, sull’integrazione multietnica e insistono nel favorire il rapporto fra le scuole e le realtà territoriali economiche sociali e culturali,
-sia, in misura ancora rilevante, in una diretta gestione di scuole ed interventi educativi, con i Nidi, le Scuole dell’Infanzia, le attività scuola-cultura-territorio, come le aule didattiche decentrate nei Musei e nelle Istituzioni culturali, e quelle scuola-mondo del lavoro originate dagli Istituti Aldini-Sirani.

Le basi di una politica scolastica dell’Ente Locale sono la libertà di insegnamento e la libertà di fare scuola garantita da una buona pratica dell’ autonomia, quindi il punto di partenza deve essere : riconoscere nelle scuole i primi interlocutori, avere sempre, in ogni progetto, la loro corresponsabili , dall’idea, alle risorse umane e logistiche.
Proponiamo quindi un grande accordo strategico Enti Locali-Scuole, con la partecipazione di tutti gli altri soggetti di un Sistema formativo allargato ed integrato, quasi un piano “regolatore”, o per essere più attuali nella metafora urbanistica, ad un piano “strategico” dell’offerta formativa ed educativa, dagli edifici ai contenuti, pensato e realizzato insieme, a partire dalla proposta culturale, dove grande peso deve avere la voce della didattica in capo alla ricerca autonoma delle scuole.
Occorre studiare e realizzare il percorso istituzionale ed amministrativo capace di unire la realizzazione di Bologna città metropolitana alla valorizzazione nuova e significativa dell’ autonomia delle scuola. L’idea da realizzare secondo criteri di pari valenza istituzionale, Scuole-Ente locale, è proprio quella di una CITTA’ METROPOLITANA della SCUOLA

Siamo convinti che una pubblica amministrazione funzionante è una precondizione per fare politiche pubbliche efficaci. È proprio sulla capacità di innovazione della pubblica amministrazione che Bologna deve essere in grado di rimettere in discussione l’esistente, di superare le duplicazioni, di promuovere semplificazioni e aggregazioni. Il riassetto dell’intera provincia nella logica della Città Metropolitana de essere accompagnato con una riforma dal basso degli uffici per far funzionare meglio la pubblica amministrazione, ridurne i tempi e contenerne i costi.

Pensiamo ad un Piano dell’Offerta formativa impegnato sui contenuti ma anche sulle strutture.
Da troppo tempo non si parla in termini di priorità culturale e politica di edilizia scolastica, anche se soprattutto nel mandato 2004-09 l’impegno del Comune di Bologna sull’edilizia scolastica è stato significativo.
Bisogna ridare centralità oltre ad un monitoraggio di tutte le strutture edilizie delle scuole, anche a progettazioni di alta qualità, non solo per la necessaria verifica degli standard di sicurezza, ma anche e soprattutto per aggiornare/implementare la qualità degli ambienti di vita e di apprendimento dei nostri figli ,almeno secondo tre criteri:
tecnologico: accesso a internet e disponibilità concreta delle ITC, come ad esempio le Lavagne Interattive Multimediali (L.I.M.)
ecologico:attivazione di tutte le soluzioni di risparmio energetico di acqua,riscaldamento, elettricità che potrebbero anche costituire un “volano” per dare ossigeno al settore edilizio,in alternativa ai “condoni anticipati” che costituiscono ormai l’unico percorso governativo
relazionale : salvo le scuole superiori, che hanno la “sala insegnanti”, spesso arredata solo da un tavolo e da armadi metallici anonimi e obsoleti, in nessuna scuola sono previsti spazi di lavoro e di relazione per gli adulti che nella scuola lavorano e alla scuola mandano i loro figli: l’idea invece dovrebbe/potrebbe essere quella di avere stanze di incontro tra insegnanti, tra genitori,tra genitori e insegnanti,”copiando” le soluzioni che pure sono state realizzate per le scuole dei più piccoli e nei Centri per le famiglie e per una scuola di comunità professionale e relazionale come presidio culturale di territorio,in centro e nelle tante periferie.

Le esperienze bolognesi, con l’impegno diretto degli Enti Locali, gestionale e di personale impiegato, non sono considerabili-neanche in anni di crescenti e drammatiche difficoltà di bilancio, una zavorra.
Sono state il banco di prova soprattutto a Bologna, di tutte le principali innovazioni.
Da tempo, d’altra parte è emerso il problema: come ripensare, riqualificare, non solo ridurre le gestioni dirette in epoca di scarsità crescente di risorse.
Una possibile ipotesi è quella di dare vita, a Bologna come già è in molte altre realtà della Regione, ad una Istituzione che sia una articolazione dell’Ente Locale .

Stante il patto di stabilità che colpisce anche i territori virtuosi, impedendo perfino di utilizzare risorse finanziarie disponibili,si può percorrere la strada della forma giuridica dell’Istituzione, cui affidare l’insieme degli storici e gloriosi interventi educativi e pedagogico - culturali del Comune di Bologna – nidi e scuole dell’infanzia , Servizi Integrativi,Centri Famiglie, Aule Didattiche Decentrate ,CD/LEI e contemporaneamente pensare ad istituire la Direzione Pedagogica di tale Istituzione ,magari con uno staff capace di conferire unitarietà agli interventi e di irrobustirne la prioritaria valenza educativa,anche per rilanciare una Bologna capace di futuro,che promuove i diritti di cittadinanza e non “ripara solo i danni”
I Nidi.
I bambini non sono “scomparsi” ed i nidi non sono costose obsolescenze.
Consideriamo evidenti questi affermazioni.
Basta guardare ai dati.
All'evoluzione della popolazione in età 0-2 anni e alla corrispondente evoluzione dell'utenza nidi

I dati riportati nelle tabelle predisposte dal Comune di Bologna, mostrano i problemi attuali e futuri nell’evoluzione dei servizi rivolti alla prima infanzia. La popolazione da 0 a 2 anni è prevista in leggera crescita nell’arco del prossimo mandato amministrativo (+1,4%).
Nel 2011 (anno scolastico 2010/2011) le domande presentate rappresentano il 47% dell’utenza potenziale ed è un indicatore stabile nel tempo; la copertura della domanda (rapporto tra posti nido e domande presentate) si attesta al 76%, in riduzione rispetto agli anni precedenti.
Nell’ipotesi di mantenimento dell’attuale copertura della domanda e dell’incidenza di domande presentate sul totale della popolazione, a fine periodo sarebbero necessari 44 nuovi posti, pari ad un incremento del 1,4% dei posti rispetto al 2011.
Ipotizzando invece una copertura della domanda che torni ai livelli del 2009 (80%) i posti in più dovrebbero essere 226, con un incremento del 7% rispetto ai posti del 2011.
Bologna ha raggiunto nei servizi rivolti alla prima infanzia risultati eccellenti nella qualità, nella quantità e nella varietà dell’offerta. La percentuale di copertura della regione Emilia-Romagna è la più alta d’Italia con una media del 29%, Bologna raggiunge il 42%.
La lista d’attesa di oltre 850 bambini e il trend demografico impongono come prima esigenza l’allargamento dell’offerta, ma anche la necessità di esaminare i fattori che richiedono di progettare una riorganizzazione del sistema dell’offerta.
I genitori sono preoccupati che le scelte finanziarie che stanno seguendo i tagli del Governo attacchino i Nidi e la loro qualità.
Noi siamo per ogni positiva e partecipata razionalizzazione, siamo contrari a ridurre orari e qualità.
Questo sul piano immediato, di oggi, del bilancio che l’Amministrazione commissariale sta predisponendo.
Sul piano della prospettiva riteniamo che un confronto tecnico e politico sia necessario per arrivare ad un piano di sviluppo dell’offerta,
I capitoli di questo piano di sviluppo sono molti.
Ne citiamo alcuni:
-più nidi pubblici realizzati con il concorso delle grandi amministrazioni pubbliche, per i loro dipendenti ma anche per il territorio, più nidi pubblici realizzati con il concorso di aziende, con lo stesso criterio di apertura territoriale, il project-financing, la verifica delle sperimentazioni di altri servizi educativi fin qui realizzate, per esaminare quanto le forme di auto-organizzazione delle famiglie possono essere sostenute all’interno della rete, per verificare quanto il sistema pubblico e privato siano adeguati alla flessibilità richiesta oggi dal lavoro femminile e dalla debolezza delle reti familiari con nuclei formati spesso da un solo genitore.

Per realizzare una risposta alla domanda di offerta educativa 0-6 anni e a fronte di ulteriori gravissime riduzioni di risorse disponibili a seguito delle politiche del Governo nazionale è necessario per la Scuola dell’Infanzia nella città di Bologna il riconoscimento degli oneri che il Comune di Bologna, in primo luogo, sostiene per la gestione delle scuole dell’Infanzia e gli oneri (oltre 10 milioni di euro) che il Comune ancora sostiene nel non completato processo di statalizzazione dell’Istituto Aldini-Valeriani.
Considerando il differenziale fra percentuale nazionale di copertura del servizio a gestione statale = 61% e quella locale = 18%, occorre che lo Stato si impegni maggiormente e intanto concretamente riconosca a Bologna le risorse che oggi il Comune spende.
La proposta potrebbe essere rappresentata secondo un criterio di validità generale in due modi distinti:
1) richiesta di un intervento finanziario aggiuntivo rispetto ai contributi ordinari previsti dal Miur per le scuole d’infanzia paritarie a norma della legge 62/2000 (a compensazione del maggiore onere sostenuto dai comuni capoluogo di provincia dove la quota di servizio di scuola d'infanzia paritaria - comunale e privata - risulti superiore al 50% dell'offerta complessiva di servizio (in concreto richiesta di raddoppio dei contributi ministeriali alle scuole di infanzia paritarie della città di Bologna (a gestione comunale e a gestione privata);
2) richiesta di valutazione di un analogo intervento finanziario nell'ambito del calcolo dei Lep territoriali relativi agli standard di servizio di scuola d’infanzia correlati alla definizione dei trasferimenti statali per l'attuazione del federalismo.

Contestualmente, anche per dare forza e consenso ancora maggiori a questa richiesta, nei confronti delle famiglie, degli insegnanti e più in generale dei cittadini, è fondamentale attuare una programmazione che determini, da parte del Comune di Bologna, un obiettivo sostenibile, realistico, ma di alta qualità per il proprio impegno gestionale diretto.
Quante scuole dell’infanzia comunale “tenere”, quanti interventi diretti per l’handicap e l’offerta di percorsi culturali-educativi mantenere non può essere deciso dal trascinamento di impegni passati e/o dalla disponibilità di altri.
Deve essere una decisione a monte del Comune, parte integrante di un progetto di riqualificazione. Una decisione che valga per un intero ciclo di programmazione, per almeno un decennio, e sappia assicurare risorse, personale e direzione pedagogica adeguati, per ciò che si mantiene, per farne un laboratorio di qualità.
Nello stesso tempo le competenze acquisite in decenni di intervento diretto vanno utilizzate, senza dissipazioni e trascuratezze, in strumenti di documentazione, ricerca, supporto alla vita di tutte le scuole.
Bisogna dunque mettere in luce dove ha un senso storico gestire ancora direttamente, dichiarare che cosa mantenere; creare strumenti di governo più forti per la gestione e costruire un progetto utile alla qualificazione di tutto il sistema integrato cui da tempo, nella pratica, si è dato vita.

Questo discorso è valido soprattutto per le scuole dell’infanzia. Ma in altro modo anche per i poli polifunzionali tecnici e professionali.
Ad esempio, a Bologna, le Aldini-Valeriani-Sirani, dove, con l’assunzione da parte dello Stato degli Istituti scolastici, ed il mantenimento di una serie di servizi formativi e di orientamento in capo all’Ente Locale, si era fatta fatta la scelta, noi così la intendiamo, di mantenere una poliedricità di interventi intorno ad un polo scolastico che veniva riassunto dalla rete delle scuole pubbliche.
Per questo non abbiamo condiviso la derubricazione delle attività dello sportello lavoro.
Adesso si tratta di sviluppare la progettualità dei servizi formativi Aldini, farne veramente un polo di rinnovata qualità ed utilità, con la piena collaborazione con la Scuola vera e propria, statale ma dotata di autonomia e quindi pienamente interlocutrice dell’Ente Locale e del territorio.

Gli interventi scuola-cultura-territorio

Le Aule Didattiche Decentrate sono una specificità ed una peculiarità del territorio bolognese. Nate da un evento di difficile governo, la riconversione dell’impiego professionale dei maestri comunali già nel Tempo pieno, si sono trasformate in un’opportunità di sviluppo e crescita didattica che nel corso del tempo è divenuta fondamentale ed indispensabile ai percorsi formativi degli studenti del territorio bolognese e non solo, in particolare nella fascia d’età compresa tra gli 8 ed i 15 anni. Sono passati molti anni dal loro impianto e non è facile mantenerne la rete, un impegno diretto su tante realtà, e, nello stesso tempo, sono cresciute altre esperienze, di altra provenienza.
E’ un punto di eccellenza quello che è stato raggiunto, non va dimenticato. In quale altra realtà si è fatta crescere e si è mantenuta una rete così fitta di istituzioni culturali aperte alla fruizione didattica e alle scuole?
Oggi la riduzione degli insegnati e degli stessi quadri orari nella scuola pubblica, unita alla progressiva chiusura dell’esperienza lavorativa degli insegnanti comunali e alle difficoltà di bilancio dell’Ente Locale può determinare una situazione di grave arretramento.
Anche qui bisogna programmare e razionalizzare, Fare un programma condiviso da Scuole, Comune, Università e soggetti investitori pubblico-privati per garantire il mantenimento della rete educativa delle aule decentrate.

Questo è ancora un punto centrale attorno al quale fare ancora più emergere, qualificare, quel ruolo autonomo e rispettoso della autonomia delle scuole che, appunto, vede l’ Ente Locale contribuire a fornire un servizio e investire per la qualità di tutta l’attività didattica, di tutte le scuole.

Sintetizzando la nostra volontà di fare, di governare meglio, non solo bene, vogliamo dire che:
-promuovere la scuola pubblica chiamando a raccolta anche altri, tutti i soggetti sociali, anche chi vuole fare impresa, mantenendo un profilo alto anche quando le risorse sono poche, e quindi
- tornare a programmare e scegliere
è difficile ma necessario.
Così come essere per la scuola, come vogliamo essere, per la scuola sempre.

Documento di proposta del Forum Pubblico ""Le scuole e la città"Bologna 10 Novembre 2010

Scuola e città: le due autonomie.

2010-11-20T21:55:00.000-08:00

Una scaletta per ragionare insieme

a cura di Ivana Summa
Prima parte: uno sguardo generale sullo stato dell'autonomia scolastica e del governo del sistema.
Lo stato attuale di "blocco" del sistema implica un riorientamento delle politiche dell'istruzione e della formazione all'interno del discorso delle autonomie scolastiche che si vanno configurando come minacciose burocrazie professionali, compatibili con il governo top down (government) e con le logiche di tipo gerarchico (vedasi D.Lgs. Brunetta). Se ne può uscire se si tiene conto dell'emergenza di un campo istituzionale caratterizzato da una pluralità di attori istituzionali e di autonomie, compatibili soltanto con modalità non gerarchiche di governo (governance).In quest'ultima prospettiva, il modello organizzativo delle scuole e del loro governo potrà trasformarsi in senso "comunitario" e partecipativo, senza retrocedere alle forme degli anni'70.Dunque:
• è necessario uscire dalla retorica dell' "autonomia per l'autonomia" che, lasciata alle singole scuole, può degenerare o in forme autarchiche ed autoreferenziali (il POF come strumento di governance interna alle mura scolastiche, ma socialmente irrilevante) o in forme "satellitari" del Ministero, attente ad applicare burocraticamente ogni riforma centralmente elaborata.
• Potenziamo istituzionalmente le "reti di scuole" esistenti sul territorio, leggendo le modalità, le motivazioni, le esigenze che esprimono. Da sole non ce la fanno e diventano sistemi opportunistici per attrarre risorse finanziarie, senza poi lasciare tracce significative sulla qualità dell'offerta formativa. Devono, invece, diventare forme solidaristiche di aiuto e di arricchimento reciproco.
• Valorizziamo le "micropolitiche" di quelle scuole che sanno interpretare politicamente la loro autonomia, facendo scelte strategiche, piani di miglioramento e processi di innovazione didattica, finalizzati al successo formativo di tutti e di ciascuno. Come ci dicono le ricerche, le scuole non sempre hanno saputo interpretare questa potenzialità dell'autonomia scolastica, confinando le innovazioni didattiche alle riforme ordinamentali e curriculari che, a loro volta, ignorano questo l'autonomia di ricerca e sperimentazione, imponendo modelli pedagogici pensati a tavolino (vedi Riforma Moratti) o, peggio, finalizzati ad estirpare la stessa didattica e pedagogia (Vedi Riforme Gelmini), fondative di quasi 50 anni di scuola democratica. L'autonomia delle scuole non può restare un'istanza che - dopo 10 anni - continua a discendere dall'alto (top-down), ma un processo bottom-up che viene messo in moto nel tessuto stesso delle realtà scolastiche e territoriali, in un dialogo virtuoso che apre a tutte le forme di collegialità orizzontali interne ed esterne alle istituzioni scolastiche autonome.
• Rilanciamo con convinzione la "questione educativa" aprendo a scelte che intrecciano in modo denso etica ed epistemologia, secondo la lezione di E. Morin. Non significa rinunciare a saperi e competenze-chiave, ma riempire di valori forti e nuovi incentivi progettuali le innovazioni, le quali non coincidono con le determinazioni normative che, se buone, diventano efficaci.
• Diamo "voce" alle scuole: una voce che sia portatrice dei saperi professionali dei docenti, degli autentici bisogni formativi degli alunni, delle esigenze e delle carenze educative delle famiglie. La scuola che tace è una scuola oppressa e depressa, delegittimata socialmente.
• E' necessario dare corpo ed anima ad un nuovo progetto di scuola; non è operazione semplice ma neanche così impossibile. Richiede impegno, coraggio, orgoglio di ciò che si è fatto in passato con la consapevolezza che non lo si può replicare sia perché è impossibile sul piano economico e sociale sia perché diventerebbe vecchio ed inefficace. Richiede ascolto attento e serio dei docenti, dei loro disagi ma anche delle loro attese professionali.
• E' urgente - intanto- diffondere e risignificare le parole di sinistra che sanno ancora parlare alle scuole: equità, eguaglianza, inclusione, integrazione, cultura, solidarietà, socializzazione, formazione critica, merito (sì, anche merito, nel suo significato costituzionale, art.34,c.2).

Seconda parte: uno sguardo generale sullo stato dell'autonomia scolastica in rapporto alle autonomie del territorio.
Le questioni chiave:
 Le interdipendenze e le interrelazioni tra i diversi soggetti istituzionali presenti sul territorio con le diverse forme espressive di autonomia sono destinate a svilupparsi ancora ed inevitabilmente, dal momento che le riforme vigenti - Titolo V e Legge n. 42/2009 - prefigurano un modello strutturale caratterizzato da una complessa rete di funzioni, poteri, responsabilità. Modello che è necessario orientare, guidare, gestire. Insomma è un modello allo "statu nascente" che può involversi verso forme conflittuali, derive localistiche ed asfittiche (modello leghista), ma che può anche prefigurare forme concertate e virtuose di governo in grado di integrare le risorse di ciascun soggetto e di neutralizzare le debolezze.
 Quando parliamo di sistema di istruzione e formazione, dobbiamo essere consapevoli che ci riferiamo ad una pluralità di soggetti che svolgono funzioni di cui hanno la piena titolarità e per le quali dispongono (o, meglio, non dispongono) di risorse umane, finanziarie e strumentali specifiche. La pluralità dei soggetti deve diventare davvero integrazione tra le diverse espressioni dello Stato Repubblica - Regioni, Comune, province e le stesse autonomie scolastiche - finalizzate alla collettività/comunità destinataria del servizio. In che cosa si distingue questa governance delle autonomie sul territorio dal governo del sistema scolastico da parte del Ministero? La differenza è caratterizzata dal fatto che lo Stato si limiterà a fissare i LEP, ma i territori dovranno negoziare, con la comunità gli standard di qualità del servizio e tornare a concretizzare il diritto allo studio.
 Oggi, gli enti locali - attanagliati dai tagli di bilancio al pari delle scuole - cercano generosamente di garantire i servizi minimi nei confronti dei cittadini, a loro volta alle prese con le nuove incombenti povertà; stanno svolgendo necessariamente funzioni di supplenza, impedendo loro, di fatti, di prestare la necessaria attenzione alle politiche locali di sviluppo qualitativo dell'offerta formativa. Risultato: si sta abbassando paurosamente la qualità del sevizio, nonostante gli interventi degli Enti Locali.
 E' urgente partire dal territorio per elaborare politiche locali integrate e volte a costruire un grande "laboratorio di ricerca e sviluppo" in cui scuole ed istituzioni locali collaborano e cooperano all'interno di un progetto comune. Dunque:
- non più distribuzione di risorse a pioggia, per passare ad una gestione mirata, capace di sostenere e farsi sostenere da "reti" forti, in grado di progettare su tempi medio-lunghi, secondo una logica di sistema, monitorando e valutando i risultati.
- in tempi di crisi paradossalmente è urgente investire in innovazione e qualità. Sono, questi, investimenti di lungo respiro,investimenti "lenti", che puntano sulla formazione delle risorse professionali. E' da almeno 10 anni che non esiste più un sistema di formazione e,dunque, non si sta investendo nell'unica grande risorsa disponibile: le persone e, in particolare, i docenti.
- Infine, per migliorare davvero la qualità dell'offerta formativa, bisogna - come Bologna ha insegnato nei formidabili anni '70 con il tempo pieno e la scuola dell'infanzia e negli anni '80 con i laboratori di territorio che hanno dato un formidabile contributo alla ricerca didattica della scuola - ritornare a scommettere su sperimentate e nuove strategie formative, tese a superare le incombenti nuove povertà culturali delle singole scuole e dei singoli territori.

Comunicazione al "FORUM PUBBLICO Le scuole e la città"
Bologna, 10 Novembre, Sala Passepartout

Qualità educativa e sviluppo del territorio.

2010-11-20T21:52:00.000-08:00

Un sistema educativo di qualità per lo sviluppo economico e sociale del nostro territorio.

Paolo Rebaudengo
Forum scuola del PD bolognese. 10 novembre 2010

Quale scuola vogliamo per questo paese? Quale sistema educativo, formativo per i bambini, per gli adolescenti, per i ragazzi? Quale università e quale formazione professionale? Quale educazione e formazione continua?
Per quale lavoro, per quale attività, per quale vita, per quale condizione umana, per quale speranza di felicità, per quale possibilità che ciascun bambino e ciascuna bambina possano diventare il o la Presidente della Repubblica, come diceva la voce di fondo nel documentario “nessuno ci ascolta” del Comune di Bologna sulla ricostruzione della cittàe della scuola nell’immediato ultimo dopoguerra?
Qualcuno di voi saprebbe citare un Paese del pianeta che abbia recentemente deciso di ridurre l’età minima per l’ingresso al lavoro? E’ successo in Italia, riducendola dai 16 anni (in alcuni Paesi europei è a 18) ai 15. Perché è stato fatto? Perché c’è un florido mercato del lavoro minorile? Perché le imprese chiedono, senza trovarli, molti giovani? Assolutamente no, anzi la disoccupazione giovanile è drammaticamente alta, intorno al 30% (è superiore al 20% anche a Bologna).
La ragione è più semplice e anche più penosa: tenere a scuola i ragazzi e le ragazze il meno possibile, specie se di famiglie povere, figli di immigrati, di operai, di disoccupati, che devono andare a lavorare il prima possibile. E così si stabilisce che il contratto di apprendistato possa assolvere l’obbligo scolastico sin dai 15 anni, cancellando l’innalzamento dell’obbligo di istruzione a 16 anni per tornare alle norme precedenti, definite dalla legge Moratti: davvero un grande passo indietro! Fu il Governo Prodi nella Finanziaria 2007 ad innalzare l’obbligo a 16 anni e quindi, conseguentemente, l’accesso al lavoro da 15 a 16 anni. E nello stesso provvedimento di legge del 19 ottobre 2010 si dice che la formazione prevista dai contratti di apprendistato può essere svolta interamente in azienda, mentre peraltro risulta che solo il 20% degli apprendisti partecipi a corsi formativi.
Abbiamo anche noi della sinistra una responsabilità su tutto ciò? Certo, tanto come partito di opposizione (quale attenzione a questi problemi e all’allarme lanciato dalla Cgil? E quale lavoro politico con le ooss? E quali proposte?). E anche da partito di governo, avendo lasciato il guazzabuglio delle norme sull’obbligo di istruzione, obbligo formativo, diritto-dovere, senza un lavoro per dare sistematicità alle diverse norme; proclamando almeno dieci anni di scuola per garantire a tutti un diploma o almeno una qualifica, quando ciò avrebbe dovuto significare almeno undici anni di scuola (cinque di elementari, tre di medie e tre di professionali) per conseguire la qualifica, o tredici per conseguire un diploma. E lasciando il settore delle professionali nel doppio girone di serie B, nei corsi statali, e di serie C in quelli regionali, e senza concludere nulla sulla formazione superiore non accademica.
E sulle due culture del nostro sistema educativo cosa abbiamo fatto? Non parliamo del balbettio sulla riforma dell’Università e sull’inganno dell’università di massa.
Dice Luigi Berlinguer: Il lavoro ed il sapere sono due facce della stessa medaglia: sono la fonte produttiva per eccellenza. Non c’è vera libertà ed effettiva uguaglianza, oggi, senza sapere, senza una sua ampia diffusione ed affermazione. Una società equa ed inclusiva, una democrazia matura ed evoluta, rispettosa della persona, delle sue vocazioni, della sfera dei suoi diritti è oggi possibile soltanto se si garantisce il più ampio accesso al sapere.
Dice ancora Luigi Berlinguer: La nuova scuola deve dare sapere, utilità, competenze. Essa deve dare di più di quello che chiede il mercato del lavoro (ma cosa chiede? aggiungo io) mirare costantemente ad allargare l’offerta formativa. La nuova scuola è la casa dell’utile e del bello, della responsabilità sociale e della creatività. L’alunno deve sentire che è la sua casa, aperta tutto il giorno, tutto l’anno, tutta la vita. E per farla sentire veramente come propria, occorre che la nuova scuola sia strutturata su basi nuove, su spazi aperti, che creino anche fisicamente il senso di una comunità di apprendimento, e che si svolga con tempi flessibili, lunghi, articolati.
Siamo d’accorod, ma come, dove, per chi, con quali risorse?
Si parla spesso di competitività di un Paese, di questi ultimi tempi, per dire che l’Italia lo è sempre meno. Ma cosa sia, se e come si misuri resta nel vago. Recentemente ci ha pensato la Commissione europea, con un Report di quasi trecento pagine, a individuare una “indice di competitività regionale”, attraverso un indicatore basato su più fattori, per tutte le 268 regioni dei 27 Paesi membri. Vi è infatti un crescente interesse per la dimensione territoriale e istituzionale regionale come chiave per la crescita economica e la creazione di benessere. La competitività territoriale è la capacità dell’economia e del sistema sociale di quel territorio di attirare e tenere nel tempo imprese con una fetta di mercato stabile o crescente e contemporaneamente produttrici di standard di vita stabili o in crescita per le persone che vi prendono parte.

La posizione dell’Emilia-Romagna è al 121° posto della classifica europea, seconda regione italiana, dopo la Lombardia (al 95° posto), mentre metà delle regioni italiane si distribuiscono tra la 180° e la 235° posizione. Esaminando singolarmente gli undici indicatori che compongono l’indice possiamo comprendere perché la nostra regione veda, in Europa, 120 regioni davanti (e 147 dietro). Si constatata che per l’indicatore “Istituzioni” (che tiene conto del quadro regolatorio, del funzionamento della burocrazia, del livello della corruzione ecc.), in assenza di sufficienti dati regionali, vengono adottati quelli nazionali, in base ai quali l’Italia è al 24° posto su 27 Paesi!

Anche per la qualità dell’istruzione primaria e secondaria (misurata attraverso i dati dei test di lettura, matematica, scienza dei quindicenni) si adottano i dati nazionali, e anche qui l’Italia fa peggio di quasi tutti gli altri Paesi (è al 23° posto).

Appesantita in partenza da questi dati nazionali, l’Emilia-Romagna risale la classifica grazie all’indicatore relativo all’efficienza del mercato del lavoro (tassi di occupazione, disoccupazione, disoccupazione femminile, mobilità e produttività del lavoro, divario uomini – donne nell’occupazione e nella disoccupazione, politiche del lavoro); a quello della “dimensione del mercato” (PIL, retribuzione dei lavoratori dipendenti, reddito disponibile netto pro-capite, dimensione potenziale del mercato misurata con riferimento al PIL e alla demografia); e a quello della “sofisticatezza delle imprese”. In un’economia regionale il livello di sofisticatezza delle imprese dà una misura della sua produttività, della sua potenziale capacità di rispondere alle pressioni competitive, è il frutto della specializzazione in settori ad alto valore aggiunto, del tasso di occupazione in settori come quelli delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione, degli investimenti diretti dall’estero che contribuiscono a rafforzare il capitale e la dotazione tecnologica e il numero delle imprese, dell’interconnessione tra imprese e fornitori, della concentrazione di risorse umane specializzate in settori ad alta intensità di conoscenza e di tecnologia, della disponibilità di venture capital e dell’accesso al capitale finanziario.

Anche l’istruzione superiore e la formazione continua costituiscono un indicatore significativo per le economie regionali più avanzate, come la nostra, poiché mentre la globalizzazione annulla le forme tradizionali di vantaggio competitivo, divengono sempre più importanti le caratteristiche economico-culturali del territorio ove sono localizzate le imprese. Ma anche in questo caso, la collocazione regionale è fortemente condizionata dalle politiche nazionali.

L’Italia è tra i Paesi europei con il maggior divario tra le proprie regioni. Ecco perché scuola e mezzogiorno restano due questioni nazionali prioritarie. La nostra regione rischia di pagare il prezzo più alto, poiché le conseguenze delle politiche nazionali della scuola, dell’Università e della ricerca, della cultura, del fisco insieme alle inefficienze del sistema giudiziario e all’alto livello della corruzione costituiranno un grave impedimento a sviluppare le nostre potenzialità, facendoci fare passi indietro nel cammino della crescita economica e sociale.

Riflessioni sulla scuola e gli Enti Locali.

2010-11-20T21:47:00.000-08:00

Gabriella Maini

Sempre più spesso in alcune riviste e siti che affrontano questioni scolastiche, oppure in quotidiani “di nicchia”, leggo interventi professional/politici, molto competenti e affascinanti, sui quali però, vorrei esprimere il mio punto di vista.
In questo dibattito ciò che mi colpisce è la serietà delle analisi e una buona parte di proposte professionali che ritengo avanzate. Ciò invece che mi lascia perplessa è lo “sfondo” o “l’esito”, tutto politico, a cui queste analisi conducono, quasi “prendendoti per mano”.
I presupposti di questi studi minuziosi sono: la valorizzazione di un sistema formativo basato sul merito, l’adeguamento all’Europa, la necessità di un Sistema di Valutazione e, sotto sotto, la ……………. compatibilità economica.
Questo dibattito si è sviluppato da tempo intorno al Sistema Formativo della Regione Lombardia che, a mio parere, nella fase sperimentale può apparire affascinante ed efficiente e sta coinvolgendo anche “pezzi” di sinistra “liberal” e/o efficientista, interessati al risparmio sul welfare, ma alla lunga, sono convinta che creerà le stesse contraddizioni del Servizio Sanitario Lombardo, visto che si basa sugli stessi assunti.
Per questo, come ho già più volte sostenuto, mi piacerebbe che la Regione Emilia Romagna mettesse in campo una proposta compiuta per un Sistema Formativo Locale basato sugli stessi presupposti di quello Sanitario, che garantisce costi inferiori a quello lombardo e, soprattutto, più equità e aderenza ai principi costituzionali.
Ovviamente condivido profondamente la necessità di un Sistema Nazionale di Valutazione e la volontà di raccogliere la sfida del raggiungimento degli obiettivi della Comunità Europea. A mio avviso, fra l’altro, l’Italia potrebbe svolgere un ruolo attivo e propositivo, valorizzando le esperienze di eccellenza che può vantare.
Al contrario essa assume il tipico atteggiamento di “esterofilia” accogliendo le “parole chiave” per “fare immagine”, ma tagliando drasticamente il Sistema Formativo che porterà ad una scuola d’élite per pochi e ad una scuola minimale per gli altri.
A questo scopo si usano le argomentazioni di insostenibilità economica da un lato e, dall’altro, si accusa il Sistema Scolastico Italiano di inadeguatezza. Ciò in quanto ci si basa su risultati mediani delle ricerche internazionali sugli esiti formativi dei ragazzi italiani, che non tengono conto delle ampie zone di degrado e di latitanza dello Stato nel nostro paese, e senza accennare che i dati OCSE-PISA dell’Emilia Romagna e in generale del Nord, ci vedono ai primi posti nelle stesse graduatorie.
L’uso strumentale di queste analisi condiziona pesantemente le opinioni, ma, allo stesso modo, chi vuole sostenere il Sistema Formativo in Italia, non deve difendere tutto e il suo contrario. Per esempio, non si possono difendere le pluriclassi e una rete scolastica non coerente con la normativa dell’Autonomia, oppure una Scuola Secondaria polverizzata in centinaia di specializzazioni, che a volte, forma ancora sezioni di “serie A” e di serie Z”.
La difesa ad oltranza rientra in una logica populista che la destra usa per tagliare su tutto con la scusa di “punire i fannulloni”, mentre la sinistra sembra subire, abdicando al dovere di proposta e di coerenza. Ma questo non paga, al di là delle apparenze e di alcuni risultati immediati (le famose vittorie di Pirro), come ben dimostrano gli ultimi 15 anni di vita politica italiana.

Vorrei qui sviluppare alcuni punti o parole chiave che mi piacerebbe diventassero oggetto di dibattito pubblico, competente e libero da pregiudizi di ogni tipo, da affrontare con il sistema della Ricerca e l’apporto dell’Università, non con il buon senso e i pareri individuali dei singoli opinionisti:
1) il metodo lombardo; 2) pubblico e privato; 3) la competizione; 4) la sussidiarietà; 5) scelte e differenze tra Scuole; 6) scelte delle famiglie; 7) costi dei sistemi formativi; 8) tempi scuola.

Il metodo lombardo
La normativa regionale lombarda sulla Formazione, ancora in fase di prima applicazione, prevede il sistema della “dote”, cioè finanziamenti agli studenti e alle famiglie basato su un articolato mix di Isee, sostegno al reddito e merito.
I soldi ricevuti possono essere spesi liberamente in una rete di Servizi Formativi Pubblici e Privati in competizione fra loro, secondo un approccio definito di “sussidiarietà matura” e su modelli di “quasi mercati” [le definizioni sono tratte dalle elaborazioni di personaggi autorevoli, come Giorgio Vittadini, già fondatore e presidente della Compagnia delle Opere, ora presidente della Fondazione per la sussidiarietà lombarda, patner attivo del Nuovo Sistema Formativo, …. fino a Tremonti], teso a superare l’antinomia tra Stato inefficiente e mercato poco attento al “bene comune”. Il tutto accompagnato da parole chiave quali: libertà, fiducia, responsabilità.
Questo Sistema non deve essere sottovalutato perché si basa su competenze e obiettivi politici chiari e condivisi da molti steicolder e da quella parte di popolazione che si sente liberata “dall’arretratezza dello statalismo”.
Il Sistema lombardo ha messo in moto la competizione tra Scuole con lo scopo dichiarato di attirare iscrizioni sull’onda dell’innovazione della proposta formativa.
A mio avviso quello lombardo è un Sistema Formativo vero, che accompagna la persona dall’Infanzia alla Secondaria, alla F.P. fino alla Formazione per tutto l’arco della vita (per tutti?), come prevedono le direttive europee.
Nei tre anni di applicazione i finanziamenti erogati alle persone con la “dote” sono triplicati razionalizzando e riconvertendo la spesa. Sarebbe bene comprendere in che cosa sia consistita la riconversione e da dove provengono (se ci sono) eventuali nuovi finanziamenti.
Questo sistema ha portato ad un consistente aumento di iscrizioni nelle Scuole Private che è raddoppiato, passando dal 10% al 20% circa in pochissimi anni.
Uno degli obiettivi della Regione Lombardia è quello di una radicale Autonomia delle Scuole che possa permettere anche un reclutamento diretto del personale, selezionandolo da un Albo degli abilitati, contro un sistema pubblico ritenuto ingessato e che non premia il merito.
La mia opinione è che la destra lombarda ha un piano organico, competente e innovativo, che io non condivido per nulla, ma che esiste e può diventare la “vetrina del Sistema Formativo Italiano”.
Tutto questo, però, non deve essere contrastato con slogan o proteste sterili. Per questo sono convinta che in Emilia Romagna dovremmo mettere in campo il coraggio, la responsabilità, la sobrietà e le forze migliori, per costruire un Sistema alternativo.

Pubblico e privato
Non condivido analisi ideologiche sulla dicotomia pubblico/privato, ma trovo poco rigoroso e “furbetto” bollare di ideologismo qualsiasi tentativo di confronto di merito sull’argomento. Mi piacerebbe che si lavorasse su questa questione in termini di ricerca, senza pregiudizi.
Io mi limiterò a soffermarmi su alcuni punti.
I costi del pubblico sono quelli del puro costo del servizio se si eliminano le inefficienze, anche se si mantengono rapporti corretti di lavoro che, nell’impostazione democratica e costituzionale, fanno civismo e ricchezza complessiva perché garantiscono i diritti e permettono una capacità di spesa e di investimento delle famiglie che è reinvestimento economico sul territorio.
E’ chiaro che il governo dei servizi, il controllo sulla trasparenza e l’efficacia, la formazione dei lavoratori, ecc, devono essere reali, ed in Emilia Romagna abbiamo dimostrato che si può fare, anche se si può sempre migliorare.
I costi del privato, invece, possono essere molto più flessibili e gerarchici perché possono avvalersi di lavoro precario, sottopagato e anche nero.
Questa flessibilità del lavoro permette di competere, almeno in una prima fase, ma alla lunga, quando i servizi sono stati delegati, i costi lievitano, senza necessariamente migliorare né le condizioni di lavoro dei lavoratori né la qualità dei “prodotti” offerti, ma semplicemente aumentando i guadagni delle imprese. Contemporaneamente tendono ad aumentare le prestazioni non sempre utili o indispensabili (in Sanità, per esempio, nel privato aumentano gli esami clinici e anche le operazioni).
D’altra parte il privato deve guadagnare dal mercato, “non è lì per fare beneficenza” e nemmeno per fare “patta” come il Pubblico.
Personalmente, in Emilia Romagna, ho sempre trovato più adeguati e meno costosi (per la collettività, non solo per il singolo, ovviamente) i servizi pubblici rispetto a quelli privati, se si guarda alla sostanza e non “all’immagine”. E se si educa a questo.

Competizione
Personalmente ritengo che la crisi economica globale abbia ben dimostrato come il mito della competizione sia miseramente fallito producendo più povertà e più conflitti.
Figuriamoci come può funzionare nei sistemi di welfare che hanno la “mission” di garantire diritti ed equità costituzionali e che non producono risorse economiche, essendo investimenti di solidarietà sociale (da non confondersi con l’assistenzialismo che è colpevole inefficienza dei sistemi di tutela).
In un Sistema Scolastico in competizione, è così azzardato immaginare che invece di misurarsi sulla qualità e l’efficacia, le Scuole possano vendere “immagine” più che contenuti? e che la ricerca dell’accaparramento dei soldi e del “cliente” produca populismo e accondiscendenza, invece che orientamento vero e formazione?
Potranno anche emergere Scuole realmente di qualità superiore, ma non potranno accogliere tutti. Esse saranno a numero chiuso e presumibilmente avranno prezzi più alti. Sarebbe questo il modo di garantire l’equità e le pari opportunità previste dalla Costituzione Italiana?
Andrea Segrè, preside e professore della Facoltà di Agraria all’Università di Bologna, che ha ideato il sistema di recupero e di riutilizzo dei prodotti alimentari invenduti (e che non è un pericoloso rivoluzionario), scrive nei suoi libri, e per me dimostra, che la competizione e lo spreco sono inefficienze dei sistemi.

Sussidiarietà
Oggi la parola sussidiarietà sembra voler dire quasi tutto.
La si può intendere in termini federalisti, cioè la suddivisione di competenze tra Enti Pubblici (compiti dello Stato, delle Regioni, dei Comuni ….), oppure come deleghe al privato economico, al privato sociale, fino alle Fondazioni.
Spesso si distingue tra delega della gestione del servizio al privato e “governo del sistema”. La distinzione è teoricamente corretta, ma in Italia, per la nostra storia e per lo scarso senso dello Stato e della Costituzione, i sistemi privati o misti, legati al welfare (e non solo), non si sono mai dimostrati di particolare qualità. Questo sia perché il “governo reale dei sistemi” lo si fa sempre in modo burocratico, aprioristico e sulla carta, sia perché i controlli risultano scarsissimi e inefficaci, sul piano tecnico e su quello politico.
Per questi motivi, quasi sempre, il risultato è l’autosufficienza e la disomogeneità delle offerte, non la costruzione di un Sistema.
Anche se è vero che, a fronte di qualità diffuse piuttosto scarse, si trovano anche vere eccellenze, nel privato. Questo, però, è un problema, non un elemento positivo, se si devono garantire i Diritti Costituzionali di pari opportunità e non livelli differenziati di accesso. Peraltro, i servizi consolidati offerti dal privato finiscono per essere complessivamente più costosi, se si calcola la spesa dei cittadini e il finanziamento Pubblico (questo non avviene ancora completamente per la Scuola, proprio per i “paletti” costituzionali sui finanziamenti).
Personalmente ritengo che qualsiasi collaborazione col privato, sociale o no, sia utilissima, ma non condivido che siano delegate le Funzioni Pubbliche perché, nonostante ne abbia visti tanti, non conosco casi, in Italia, di migliori esiti dei servizi di welfare delegati ai privati, se l’obiettivo vuole essere la garanzia di Equità e di Pari Opportunità, non l’eccellenza per pochi.
Ora si parla tanto di volontariato e di privato sociale. Essi sono sicuramente importantissimi e utilissimi socialmente, ma, al pari del “privato di mercato”, anche loro hanno diritto alla libertà di scelta, di orientamento e di intervenire solo in relazione alle loro “mission”.
Questo, però, equivale a dire che tutto ciò che è privato, non è tenuto a garantire l’eguaglianza e le pari opportunità avendo, giustamente, il diritto di praticare e diffondere le proprie opzioni culturali, religiose, politiche, ecc.
Nei servizi e nella formazione, però, è indispensabile garantire i diritti costituzionali, altrimenti si entra nella logica della separazione che l’Italia non ha mai perseguito, contrariamente agli Stati Uniti.
Con questa logica ogni associazione si occuperebbe dei suoi adepti: la Chiesa cattolica potrebbe offrire scuole e servizi ai cristiani, l’associazionismo degli stranieri si occuperebbe dei propri simili, i musulmani dei musulmani, le associazioni dei disabili dei disabili, forse i “migliori” si occuperebbero dei superdotati, ecc. E tutto questo potrebbe avvenire con il sostegno economico pubblico, che sarebbe sempre inferiore alla gestione diretta.
E’ molto probabile che nessun gruppo impedisca l’adesione anche degli “altri” nelle proprie scuole, ma questi dovranno sottostare alle scelte degli Enti. Inoltre se nessuna impresa o associazione si occupasse di una certa categoria?
Per fortuna che per cambiamenti di questa portata bisognerebbe cambiare la nostra Costituzione, visto che si perderebbe tutto il senso culturale e sociale dello stare insieme tra diversi che ha ispirato i nostri Padri (e Madri) Costituenti.
E’ vero che si possono realizzare Accordi e Protocolli “di garanzia” tra Enti Pubblici e Privati, ma, a parte i problemi di controllo reale già citati, è possibile e corretto pretendere che il volontariato rinunci alla propria “mission” in cambio di accreditamento e di soldi? O non è in contraddizione con gli ideali di libertà, di correttezza e di trasparenza?
Infine: il ruolo delle Fondazioni bancarie è indubbiamente fondamentale per pattuire sostegni finanziari per opere meritorie (sociali,, culturali, …..), ma l’esperienza dimostra che, alla fine, dopo aver ascoltato tutti e/o aver fatto bandi, ecc, scelgono loro cosa finanziare. E questo vuole dire che, pur essendo utilissime, anche le Fondazioni non rispondano a criteri di Equità Pubblica e di garanzia di Diritti Costituzionali, anche quando collaborano col Pubblico.
Per questo ritengo che gran parte del welfare e il Sistema Formativo debbano essere pubblici con standar nazionali e forti interventi “federalistici” integrativi delle Regioni, basati su Progetti e Obiettivi Formativi Locali.
Come fa la Lombardia, ma in Emilia Romagna mi piacerebbe che ci fosse un Sistema alternativo.
In Lombardia la Fondazione per la Sussidiarietà contribuisce al Sistema Formativo Locale e la sua mission è sicuramente coerente con il progetto di Formigoni, ma in Emilia Romagna dovremmo costruire un progetto autonomo, come sulla Sanità.

Scelte e differenze tra scuole
Partendo dal presupposto che la libertà di scegliere la Scuola non è una libertà costituzionalmente garantita, è opportuno chiedersi se sia davvero possibile scegliere liberamente ovunque, non solo per le differenze Nord/Sud, ma anche per le diversità tra aree metropolitane e periferie, o per le difformità delle opportunità personali.
In Italia siamo ancora assolutamente lontani da un’idea di rete scolastica efficiente e rispettosa della normativa dell’Autonomia Scolastica, e questo non garantisce a tutti le stesse opportunità, ma non si è mai visto che il privato investa nei territori piccoli e disagiati. Qui è già quasi impossibile la sola scelta dei tempi lunghi anche nella scuola pubblica e al massimo si offre un po’ di doposcuola. Alla faccia della libertà di scelta!
Io credo che il Servizio Pubblico Locale debba garantire un’Offerta Formativa in tutte le Scuole dell’obbligo per tutti i bambini, con le specifiche differenze territoriali, ma con l’obiettivo di fornire ai ragazzi conoscenze e competenze rispetto a tutte le opportunità formative di base, senza anticipare specializzazioni o indirizzi che sarebbero prematuri, e non darebbero la possibilità di scelte consapevoli.
Solo verso la fine della scuola dell’obbligo potrebbe iniziare una graduale differenziazione delle opportunità e solo nel percorso successivo, la differenziazione potrebbe realizzarsi anche con percorsi personalizzati e flessibili.
Ma tutte le Scuole dovrebbero fornire le offerta e i percorsi migliori. Se si sostiene che le Scuole devono mettersi in concorrenza, vuole dire implicitamente che l’obiettivo della governance non è più quello di garantire che le scuole offrano a tutti le stesse opportunità, ma è quello di legittimare che qualcuno abbia scuole migliori e altri no.
Non dice questo la Costituzione.

Scelta delle famiglie
Nel nostro mondo globale e in Italia, dove il potere mediatico è in grado di orientare scelte, stili di vita e persino il voto di gran parte della cittadinanza, come si può credere che le scelte personali di formazione, liberate dagli “orpelli” pubblici, ma condizionate dalla pubblicità e dalla concorrenza, siano esercitate in modo appropriato e utile?
In tutti i campi i condizionamenti sono molteplici: dalla pubblicità implicita o esplicita, alla capacità di essere sempre obiettivi e coerenti nelle nostre scelte quotidiane.
Il consumismo a cui abituiamo i bambini o le scelte alimentari, per esempio, sono spesso pure contraddizioni rispetto ad un sano stile educativo e di vita. Siamo portati ad adeguarci a mode comode e alle richieste dei figli che, in certe circostanze, evitiamo di contrariare quasi a priori. A volte, anche in famiglia, finiamo per diventare un po’ tutti populisti.
Ma poi siamo sicuri che ognuno sia consapevole dei propri bisogni formativi, delle proprie attitudini, abilità, competenze, o di quelli dei nostri figli?
Oppure in un sistema in competizione corriamo il rischio di essere condizionati dalle suggestioni interne al “mercato”, più che dai bisogni formativi personali?
La competizione non può determinare l’aspettativa del cliente “soddisfatto o rimborsato”, visto che la formazione necessita di tempo, di impegno e di fatica, ma che quando si paga si ha un po’ la pretesa di “essere accontentati”?
Quando si sceglie per i propri figli, ognuno sceglie per quello che ritiene il loro bene, ma in un sistema in competizione, i “consigli” e gli orientamenti, saranno davvero in grado di evitare che alcuni figli di avvocati o di medici possano trovare autonomamente la loro strada, senza essere obbligati ad iscriversi al liceo classico, arrivando a diplomarsi o a laurearsi dopo aver sperimentato scuole e corsi privati pagati “a peso d’oro”? O, al contrario, la competizione potrà evitare che i figli di migranti o di casi sociali arrivino a malapena alla fine dell’obbligo, perché non hanno sufficienti supporti esterni, anche se sarebbero in grado di proseguire gli studi?
La LIBERTA’ <….. non è star sopra un albero ….. o il volo di un airone…..>, e, per me, non è nemmeno il liberismo personalizzato e solitario dell’impostazione formativa lombarda.
Io credo che sia l’applicazione della nostra Costituzione che garantisce libertà e pari opportunità, quando dice che <…la Repubblica deve garantire a tutti la formazione adeguata …. e che i capaci e i meritevoli…> vanno supportati e avvantaggiati. Quale migliore sintesi tra diritti e merito?

Costi della Scuola Pubblica
La mia opinione è che si enfatizzino sempre troppo certi dati sulla Scuola, per dimostrare, da destra, che il sistema è inadeguato e non è sostenibile, giustificando così cambiamenti e tagli. Contemporaneamente la sinistra, a volte, sembra che abbia l’obbligo morale di sostenere l’italica esterofilia.
Credo invece che se ci facessero analisi serie (magari da delegare alle Università da parte delle Autorità Locali), comparando davvero dati simili e partendo dagli stessi presupposti, probabilmente non continueremmo a mettere insieme le famose “capre con i cavoli”, che tutti utilizzano per dimostrare ciò che fa più comodo.
1) Per esempio l’Italia sembra avere l’incidenza più bassa della spesa dell’Istruzione sul Pil, rispetto agli altri paesi europei. Poi diciamo che i nostri costi per la Formazione sono insostenibili (e bisogna privatizzare)!
2) Oppure ci si scandalizza perché oltre il 90% della spesa per l’Istruzione viene utilizzata per le retribuzioni del personale che, peraltro, in Italia risulta avere stipendi più bassi che in Europa. Ma lo scandalo dovrebbe essere che in Italia si spende solo per pagare il personale e manca qualsiasi investimento sugli strumenti di lavoro, sulla ricerca, sugli edifici, ecc; persino la formazione e gli aggiornamenti sono pagati dagli insegnanti volonterosi e non rientrano nella spesa formativa.
3) Anche quando si confrontano gli stipendi degli insegnanti tra i vari paesi, però, bisognerebbe che il calcolo si facesse tenendo conto del costo della vita, delle garanzie e della sicurezza del lavoro, dell’orario, delle carriere, degli obblighi di servizio, dei diritti/doveri ……., altrimenti si continua solo a fare populismo ed esterofilia.
4) Veniamo all’annosa questione della percentuale di alunni per classe (premesso che personalmente ritengo che una seria e sana rete scolastica come previsto dalla legge dell’Autonomia sarebbe un “atto dovuto” che creerebbe maggiore qualità ed efficacia): non si tengono minimamente in conto le differenze tra tempi lunghi e tempi brevi, ma soprattutto non si calcola assolutamente il costo dell’inserimento dei disabili. Questa scelta, oltre ad essere un segno di civiltà e di qualità educativa e sociale che qualche paese europeo sta cercando di imitare, ha costi che negli altri Stati non appaiono, perché vengono calcolati sotto altre voci nel campo sociale, sanitario, assistenziale. Questi costi pare che siano altissimi, probabilmente molto più alti dei nostri, ma è possibile studiare i dati?
5) L’esercito degli insegnanti italiani di Religione Cattolica fa media?
6) In altri paesi sono previsti i costi per il mantenimento o per i prestiti ai giovani studenti per permettere la formazione a tutti. Costi che da noi non esistono o sono risibili.
7) In alcune Regioni d’Italia, come la nostra, gli Enti Locali investono moltissimo sulla Scuola per strutture e strumenti scolastici, per laboratori e ricerca, persino per gli insegnanti di Scuola dell’Infanzia. Come viene calcolato tutto ciò?
La sensazione è che si facciano analisi senza “contare le stesse cose”.
A me piacerebbe avere un quadro realistico dei costi, per un confronto vero, libero, per compiere analisi chiare e trasparenti, senza il tentativo di dimostrare ciò che fa comodo o che è coerente con una tesi o con l’altra.
Fino a prova contraria (e sarei grata a chi mi dimostrasse il contrario), rimango dell’idea che la Scuola Pubblica (non solo statale, ma anche quella degli EELL) costi meno della Scuola Privata, anche a parità di prestazioni.
Infatti nei paesi che hanno sistemi misti o prevalentemente privati, i costi per la Formazione appaiono più alti, a volte anche di parecchio. La differenza di costo è dovuta a migliore qualità ed efficienza, o al fatto che il privato produce costi più alti?
E rispetto al diritto universalistico all’Istruzione, il privato lo garantisce meglio, allo stesso modo o peggio? Obama vuole allargare il Sistema Formativo Pubblico in America. E’ un visionario?
Io credo che in Italia dovremmo ricostruire un Sistema Formativo Pubblico basato sull’Autonomia Scolastica e su un Federalismo intelligente.

Tempo Scuola
Sono una grande sostenitrice dei tempi scuola lunghi, almeno da 1 a 11 anni.
Per quanto riguarda la scuola secondaria di primo grado (a parte che andrebbe rivisitato il sistema), il tempo scuola uguale per tutti potrebbe attestarsi sulle 33 ore settimanali, più eventuali arricchimenti opzionali, approfondimenti e recuperi, visto che i ragazzi sono più grandi e che per una formazione efficace servono anche tempi di studio individuali.
La scuola Superiore, poi, potrebbe avere un tempo per tutti di circa 30 ore aumentando, però, i tempi flessibili con percorsi e piani di studi più individualizzati, da scegliere sulla base di interessi, attitudini e prospettive di lavoro dei ragazzi.
Spesso si sente dire che i tempi scuola sono ininfluenti rispetto agli esiti scolastici, magari perché si confrontano paesi diversi senza minimamente tenere in considerazione le storie locali e i contesti sociali dove si realizzano.
In alcuni paesi infatti l’orario scolastico è relativamente breve, ma vi è un livello culturale mediamente alto, le opportunità formative e ricreative sono diffuse e l’analfabetismo non esiste da secoli.
In Italia, invece, dove gli investimenti culturali sono bassissimi e dove il livello di analfabetismo nel dopoguerra era elevatissimo, sono stati fatti sforzi immani per recuperare il gap nel corso degli ultimi 50 anni del secolo scorso.
In quegli anni sono stati studiati e attuati sistemi e metodi realmente innovativi ed efficaci per migliorare la formazione e attuare il mandato costituzionale di equità e scolarità.
Il processo ha avuto grande valore progettuale e originalità tutta italiana. Nidi, Scuole dell’Infanzia, tempi scolastici lunghi, sperimentazioni, tempi distesi per attività laboratoriali che favoriscono l’apprendimento attraverso l’esperienza, …. hanno cambiato il nostro Sistema Formativo, soprattutto dove è stato attuato correttamente, come nel Nord e in Emilia Romagna.
Fra l’altro questo sistema, se fosse applicato ovunque, sarebbe perfettamente coerente con le indicazioni dell’Unione Europea che chiede competenze e non solo conoscenze.
Probabilmente non serve una scuola di 8 ore al giorno in una società dove i genitori sono alfabetizzati da secoli, dove libri e giornali hanno una diffusione alta, dove le televisioni forniscono una pluralità di opportunità, dove teatri, attività culturali per adulti e bambini non sono eventi eccezionali o per un’elite, e dove il lavoro dei genitori ha garanzie economiche e tempi diversi dei nostri.
Ma in Italia si taglia sulla cultura e le opportunità, soprattutto per i bambini, sono scarsissime, fra l’altro con enormi differenze territoriali.
In Emilia Romagna e generalmente al Nord, l’unica vera rete extrascolastica è quella sportiva, ma per quanto la percentuale di frequenze sia elevata, è ben lontana dal coprire la totalità dei ragazzi, con forti differenze tra città e periferie, tra bambini che hanno nonni e beby sitter e quelli che non ce l’hanno: perché i bambini vanno anche accompagnati, mentre per andare a scuola ci sono gli scuolabus.
In questa situazione, le scuole dei tempi distesi forniscono in modo universalistico formazione accessibile a tutti, ma anche opportunità che diversamente non sono disponibili per tutti nel contesto sociale: sport, arte, musica, …..
E sono convinta che se si facessero bene i conti, i costi non sarebbero più alti di quelli di altri Sistemi Formativi. Inoltre per comparare davvero costi ed esiti formativi tra Paesi Europei –sempre che si aspiri ad una formazione per tutti in grado di creare futuro e benessere- andrebbero calcolati molti alti costi sociali e culturali che in Italia sono scarsissimi, soprattutto per l’infanzia e l’adolescenza.

Negli ultimi 10 anni, invece è stata fatta una politica unilaterale per ridurre il servizio scolastico per molti ed eventualmente garantire eccellenze per pochi. Ma ciò porterà ad un ulteriore arretramento sociale, economico, culturale e del benessere complessivo; aumenterà l’analfabetismo di ritorno e l’analfabetismo sia tra la popolazione immigrata, sia tra le fasce sociali che stanno impoverendosi.
Altro che competizione globale!

Scuole e città. Negoziare le conoscenze

2010-11-20T11:29:00.000-08:00

Franco Frabboni

Da alcuni decenni, il sistema di istruzione emiliano-romagnolo (apripista riconosciuto di una scuola 3 volte E: Efficiente, Efficace, Equa) ha dato le ruote a un sistema formativo “integrato” che si qualifica per la messa a disposizione di aule didattiche/più sia all’utenza dell’obbligo, sia a quella del postobbligo. Come dire, la nostra Regione dispone di un sistema di istruzione - a base territoriale - dove la scuola pedala sullo stesso tandem con le “teche” (ludoteche, biblioteche, museoteche, pinacoteche, musicoteche, mediateche) disseminate nei contesti urbani e nelle aree interne. Rinforziamo il concetto. Dagli anni ottanta, il territorio regionale ha inaugurato un fecondo rapporto di “reciprocità” tra la cultura del dentro-scuola e quella del fuori-scuola secondo linee di complementarità delle rispettive risorse educative. Questa, la finalità perseguita. Il tramonto di un sistema di istruzione corpo/separato dalla variopinta rete delle agenzie formative presenti nei tessuti cittadini e periferici.

UN DIECI TONDO AULE DIDATTICHE DECENTRATE. - Questo sistema di istruzione “integrato” - che brilla di luce intensa sulle nostre pianure e colline - gode di eccellenti voti pedagogici e didattici. Ne citiamo cinque.
(1) Bel/voto alla pratica dei Laboratori extrascolastici, il cui merito é di ridimensionare la persistente egemonia dell’aula-classe quale unico luogo capitalizzazione delle conoscenze. (2) Bel/voto al rispetto gli Stili cognitivi di ciascun allievo, proprio perché le aule didattiche/più favoriscono l’ apprendimento su-misura. (3) Bel/voto alla Negoziazione attiva e creativa delle conoscenze da parte degli allievi: impegnati a progettare, costruire e verificare - insieme - i saperi raccolti nel territorio. (4) Bel/voto a un’istruzione che vola nei cieli della Ricerca: nel fuori-scuola si impara a curiosare e a scoprire - da soli e/o in gruppo - le conoscenze. (5) Bel/voto a una compiuta Integrazione degli allievi in difficoltà nei processi di socializzazione e di apprendimento: proprio perché nelle aule didattiche decentrate i disabili si sentono in sintonia con il loro mondo di cose e di valori.

UN VOTO IN PIU’: LA LODE. Nelle contrade del nostro Paese dove si negoziano le conoscenze tra la scuola e la città nascono ben visibili passioni e mobilitazioni popolari nel nome dell’educazione delle giovani generazioni. Sono territori che si popolano di larghi/girotondi tra studenti, insegnanti, genitori, enti locali, volontariato, parrocchie. Il tutto nel nome di un’istruzione democratica: per i ricchi e per i poveri, per gli abili e per i disabili, per gli italiani e per gli extracomunitari. E’ un crescente movimento di protesta contro la “riformicchia” della Gelmini: in grado di dare vento alle bandiere di un popolo progressista che difende con i denti la sua scuola “pubblica”. La sola garante sia del diritto di tutti gli allievi allo studio (antidoto contro ogni rigurgito discriminatorio), sia di un’elevata qualità dell’istruzione (antidoto contro ogni sapere coccodé).

Una legge regionale per una società aperta allo scambio e alla reciprocità

2010-10-08T16:50:00.000-07:00

Rosanna Facchini

In Emilia Romagna,è in vigore e pienamente operativa dal 2004, la L. R. n. 5 “Norme per l'integrazione sociale dei cittadini stranieri immigrati" ,nonostante l’ottusa opposizione del Consiglio dei Ministri che l’ha impugnata addirittura presso la Corte Costituzionale ( la sentenza n. 300 del 7 luglio 2005 infatti ha dichiarato inammissibili le questioni di legittimità costituzionale sollevate dal Governo!).
Si rimanda direttamente al testo della sentenza www.cortecostituzionale.it/giurisprudenza/pronunce che costituisce una significativa lezione di diritto costituzionale,facendo chiarezza anche di legislazione esclusiva e concorrente tra Stato e Regioni,dopo la revisione del Titolo V della Costituzione, così i “federalisti “ al Governo magari imparano che, oltre all’invenzione coreografica della Padania, c’è di più.
La L. R. dell’Emilia Romagna, in particolare, prevede l’istituzione della Consulta regionale per l´integrazione sociale dei cittadini stranieri,un organismo, composto complessivamente da 34 persone (soggetti istituzionali, parti sociali, privato sociale, di cui 18 rappresentanti di cittadini stranieri,due per ciascun ambito provinciale, provenienti da 14 paesi differenti, più tre invitati permanenti) e le affida i seguenti compiti :
a) formulare proposte alla Giunta per l´adeguamento delle leggi e dei provvedimenti regionali alle esigenze che emergono nell´ambito del fenomeno migratorio;
b) formulare proposte e pareri sul programma triennale per l´integrazione sociale dei cittadini stranieri immigrati;
c) supportare l´attività dell´Osservatorio regionale sul fenomeno migratorio.
La Consulta è stata insediata nel febbraio 2005 e nei suoi primi cinque anni di attività,fino al rinnovo dell’Assemblea Legislativa Regionale nel 2010,ha prodotto una serie significativa di iniziative,tra cui qui si intende evidenziare la promozione e l’attuazione di una ricerca sui mediatori interculturali operanti nel territorio regionale. Gli esiti di tale ricerca sono oggi disponibili tramite un apposito Report di ricerca: La mediazione interculturale nei servizi alla persona “Lingue,Culture,Mediazione”, per la cui lettura integrale si rimanda a www.emiliaromagnasociale.it .
Qui merita segnalare alcuni degli esiti più significativi della Ricerca.
La scelta di indagare proprio i protagonisti delle pratiche di mediazione interculturale risponde strategicamente ad una doppia esigenza:
• pervenire ad una definizione di profilo condiviso della figura del mediatore, al fine di individuarne i curricola formativi e gli ambiti di impiego,
• conoscere con la maggiore completezza e la migliore accuratezza possibili,come e dove vengono, oggi, agite le attività di mediazione interculturale e/o linguistico -culturale e chi ne sono i protagonisti,al fine di rendere praticabile l’obiettivo del piano triennale 2009-11 che pone proprio tali attività tra le azioni prioritarie di intervento regionale nell’ambito delle politiche di accoglienza e inclusione degli stranieri.
Del resto, al di fuori dell’Emilia-Romagna, la professione del mediatore, pur se chiamata in causa da più parti, è poco regolamentata e poco definita sia nei termini lessicali (si spazia dal mediatore culturale, a quello linguistico -culturale, interculturale, artistico –espressivo MEDIATTORE ,..ecc),sia nei contenuti e nelle modalità operative. La L.R. dell’E-R,al contrario, si cimenta in questo compito,identificando i mediatori come strumenti per “……individuare e rimuovere gli ostacoli di ordine economico, sociale e culturale, allo scopo di garantire per i cittadini stranieri immigrati pari opportunità di accesso all’abitazione, al lavoro, all’istruzione ed alla formazione professionale, alla conoscenza delle opportunità connesse all’avvio di attività autonome ed imprenditoriali, alle prestazioni sanitarie ed assistenziali…” (art. 1 , comma 5, lettere e) e p) art. 13 comma 4).)
A livello nazionale,il T.U. sull’immigrazione (D.Lgs. 286/1998 e succ. modifiche)cita, senza specificarne i profili ed eventuali differenze, sia figure di “mediatori culturali” che di “mediatori interculturali”. In particolare si parla di mediatori culturali all’articolo 38, comma 7, con riferimento all’integrazione scolastica degli alunni stranieri ed alla facilitazione della comunicazione con le loro famiglie. I mediatori interculturali compaiono invece all’art. 42, tra le misure di integrazione sociale, laddove si prevede che gli Enti locali e territoriali possano “impiegare all’interno delle proprie strutture (…) stranieri, titolari di carta di soggiorno o di permesso di soggiorno di durata non inferiore a due anni, in qualità di mediatori interculturali al fine di agevolare i rapporti tra le singole amministrazioni e gli stranieri appartenenti ai diversi gruppi etnici, nazionali, linguistici e religiosi”. Nella scuola,almeno su piano pedagogico -organizzativo ,fa ancora testo la C.M n. 24,prot. n. 1148/A6 del 1 marzo 2006 “ Linee guida per l'accoglienza e l'integrazione degli alunni stranieri”,che suggerisce anche una serie di operazioni amministrative e relazionali di oggettivo “buon senso” istituzionale ,ma che non sa, e non può, andare oltre la petizione di principio circa soggetti e funzioni di mediazione linguistico -culturale e/o inter-culturale.
Sulla base di queste considerazioni critico-problematiche ,la Consulta,ha individuato un gruppo di lavoro al suo interno, di cui hanno fatto parte:
Andrea Facchini, referente per l’area immigrazione, asilo,lotta alla tratta del Servizio Politiche per l’accoglienza e l’integrazione sociale, Jora Mato, Associazione AMISS di Bologna,Monica Forghieri, Coop Integra di Modena,Raffaele Lelleri, Osservatorio Provinciale delle Immigrazioni di Bologna,Rosanna Facchini, Ufficio Scolastico Regionale del MIUR in Emilia-Romagna,Camilla Garagnani, Servizio Politiche Familiari, Infanzia e Adolescenza, Regione Emilia-Romagna,Elena Castelli e Michela Bragliani, Servizio Assistenza Distrettuale, Medicina Generale,Pianificazione e Sviluppo dei Servizi Sanitari, Regione Emilia-Romagna, Luca Basso Servizio Sistema Informativo -Informatico, Regione Emilia-Romagna ,che ha predisposto il questionario nella versione on line ,Elena Francia, Scuola Superiore di Lingue Moderne per Interpreti e Traduttori di Forlì, Università di Bologna, in particolare per la traduzione degli strumenti di indagine in lingua inglese. La supervisione all’indagine è stata curata da Andrea Stuppini, responsabile del Servizio Politiche per l’accoglienza e l’integrazione sociale,mentre il coordinamento del Gruppo è stato affidato a Marzio Barbieri che ne ha anche redatto il report finale.
Il dettaglio dell’ elenco delle persone ha,e vuole avere, l’intento di evidenziare il complesso della rappresentanza tecnico-istituzionale del gruppo di lavoro,in cui emerge l’approccio inter / intra istituzionale tra Regione e EELL,tra i diversi servizi della Regione, e con le ricche e qualificate rappresentanze del mondo accademico,associativo e culturale .
Il contesto
La Regione Emilia-Romagna, negli ultimi anni, ha visto crescere in modo sensibile la sua quota di popolazione di origine straniera che alla data del 31.12.2008 raggiunge circa 421.000 unità, pari al 9,5% della popolazione regionale . Una presenza che, a livello generale, si mostra generalmente con buoni livelli di integrazione,il cui esito è oggettivamente corroborato dalla scelta politico-culturale di promuovere anche per i nuovi cittadini l’accesso universalistico a Servizi e prestazioni,limitando accessi separati a specifiche situazioni temporali (neo arrivati,..) e/o a specifiche tipologie di bisogni (consultori materno -infantili…).E’ evidente che tale approccio strategico richiede , l’attivazione di sistemi e servizi di orientamento e di abbattimento delle barriere d’accesso ai servizi ed alle prestazioni, i cui strumenti principali sono appunto:
- la mediazione linguistica e interculturale in ambito sanitario, scolastico/educativo di orientamento al lavoro (centri per l’impiego) o di centri residenziali, di accoglienza e di inclusione sociale (servizi e comunità di accoglienza, servizi di protezione per richiedenti asilo, carcere, comunità per minori stranieri, ecc.);
- il punto informativo “esperto” capace di orientare gli stranieri nei percorsi di inclusione, di godimento dei diritti e di comprensione dei doveri.

Tempi e metodologia dell’indagine
- gennaio 2009: linee generali strategiche di mappatura degli ambiti e definizione dell’universo della ricerca
- marzo 2009 :messa a punto dell’universo di indagine e degli strumenti ,in particolare del questionario
- secondo semestre 2009 : analisi dei risultati e report di ricerca
Per la definizione dell’universo d’indagine è stato necessario costruire una mappa dettagliata di quei Servizi ed Enti che sono in stretto contatto con i mediatori perché li impiegano collaborano con loro e delle azioni progettuali che ne prevedono o ne hanno previsto la presenza. Si è proceduto a individuare associazioni ed imprese cooperative, espressione proprio dei mediatori e delle mediatrici interculturali, che sono andate a costituirsi negli ultimi anni per poter rispondere alle nuove forme di collaborazione con gli Enti pubblici. Anche per effetto delle ultime leggi di programmazione economico-finanziaria, le modalità di reclutamento adottate dagli Enti pubblici avvengono per lo più a seguito di gara, tramite convenzioni con società o associazioni fornitrici di servizi di mediazione. E se pur permangono situazioni residuali in cui continuano forme di contrattazione individuale le stesse sono spesso attivate attingendo proprio dagli elenchi di mediatori in possesso delle medesime associazioni o società,molto spesso composti esclusivamente da mediatori e mediatrici o, sicuramente, da un elevato numero di essi.
La sintesi di questo lavoro di ricognizione ha consentito la costruzione di una duplice mappa di conoscenza :
• i possibili soggetti di collegamento, diretto o indiretto, in grado di veicolare ai singoli mediatori le informazioni riguardanti l’indagine;
• un censimento, di fatto, esaustivo di fornitori di attività e di professionisti della mediazione.
Dal primo quadro è scaturito la rubrica degli “specchi”, così definiti in quanto capaci di “riflettere” verso i singoli mediatori (direttamente o, per le loro caratteristiche“relazionali”, tramite altri contatti) le informazioni provenienti dalla Regione. Questa rubrica , composta sia da fornitori (Associazioni, Cooperative, ecc), sia da utilizzatori ed altri contatti (potenziali o passati) come Aziende Sanitarie e servizi distrettuali, Enti Locali, Servizi Sociali, Sportelli informativi e Centri stranieri, Centri per l’Impiego, Centri per le Famiglie, centri interculturali, istituti scolastici, ecc. – è servita, immediatamente dopo, per la circolazione delle informazioni.
Agli “specchi” infatti è stato chiesto di :
a) promuovere le attività di contatto e promozione, facendo conoscere a tutti i mediatori e alle mediatrici, con cui erano in vario modo in contatto, l’iniziativa in questione; in particolar modo, inoltrando loro le e-mail ricevute dalla Regione e contenenti i link, le informazioni e i riferimenti necessari per poter compilare il questionario;
b) concedere a quanti non avessero modo di utilizzare un PC a casa, una postazione internet, limitatamente al tempo necessario alla compilazione del questionario, e, nel caso,fornendo un aiuto di massima per la compilazione;
c) stampare e/o ritirare e ritrasmettere alla Regione le eventuali copie cartacee dei questionari per quanti non avessero proprio la possibilità di accedere alla versione on line.
Una versione sui generis di “catena di santantonio “ particolarmente efficace alla fine, se,al netto di tutte le ridondanze e sovrabbondanze delle caselle mail degli “specchi” , sono stati raccolti 217 questionari,di cui 195 compilati direttamente on line e solo 22,re-inoltrati mail o in cartaceo dagli “specchi” stessi .
Di nuovo una doppia evidenza: la disponibilità e l’efficacia della collaborazione degli “specchi”,ma soprattutto , la facilità e la confidenza d’uso degli strumenti informatici ,anche tra i mediatori.

Alcuni esiti.
Una prima stima empirica,della cui approssimazione il Gruppo era ben consapevole,individuava circa 250 mediatori operanti in Regione,che invece sono poi risultati come da Tabella 2. (Fonte Report ER, dati al 1 luglio 2009)
Dove Collaboratori "strutturati" Collaboratori occasionali tot
Piacenza 6 49 55
Parma 38 98 136
Reggio E. 29 7 36
Modena 49 177 226
Ferrara 14 92 106
Bologna 84 104 188
Ravenna 26 4 30
ForlìCesena 23 23 46
Rimini 13 13 26
Tot.RER 282 567 849

Si segnala una straordinaria e preponderante presenza femminile,che rappresenta
l’80,7% del totale (il 77,3% dei mediatori “strutturati”, l’82,4% dei mediatori occasionali)che si rileva evidente soprattutto nelle strutture sanitarie, ma non solo. Ma anche la preponderanza dell’impiego lavorativo occasionale, che intreccia ancora la differenza di genere.

Quali lingue parlano: è significativo l’elenco delle lingue nelle quali sono capaci di interagire.

Come da Tabella Report ER (dati al 1 luglio 2009)
arabo-166;
rumeno/moldavo-72;
cinese-67;
albanese-64;
russo/ucraino-58;
lingue hindi/urdu/punjabi-52;
spagnolo-42;
inglese-32;
turco-24,
francese-22;
wolof(Senegal)-22;
serbocroato-21;
farsi (Iran/Afghanistan/Iraq)-19;
Polacco-19;
Dialetti nigeriani (Hausa, Yoruba e Igbo)-15 ;
altre lingue europee (bulgaro, portoghese, kosovaro,macedone, montenegrino, ceco, slovacco, ungherese,tedesco, sloveno, lituano, estone, greco, armeno) -65;
Altre lingue e dialetti africani (amarico, tigrino,somalo, dialetti ivoriani, ghanesi, camerunensi, mauriziano)-47;
altre lingue asiatiche (filippino, cingalese, tamil,bengalese, curdo, giapponese, indonesiano, malese,vietnamita, israeliano)-42

Questo dato consente anche di evidenziare da quali e quante parti del mondo provengono non tanto e non solo i mediatori,ma anche i nostri nuovi cittadini.
Inoltre è oggettivamente straordinario che, come risulta da altro approfondimento del questionario, ben l’80,6% dei mediatori intercettati parlino una terza lingua, oltre all’italiano ed alla lingua madre, e il 38 % una quarta lingua. Un “capitale umano” dotato di alta competenza culturale che,se da un lato fa giustizia di tutti gli stereotipi para-razziali con cui gli “stranieri”,sono pensati e proposti alla sensibilità corrente ,dall’altro richiede esplicitamente una formazione professionale unitaria, ma specifica, utile alla conoscenza e allo scambio reciproco di pratiche efficaci nei contesti di vita e di lavoro.
E per finire proponiamo qui ampi brani dell’introduzione al Report di ricerca , curata dal CNEL, che contiene alcune riflessioni significative,che merita citare.

“La politica nazionale sull’immigrazione, in questi anni, è stata totalmente condizionata da una scelta di identificazione esclusiva con i problemi dell’emergenza sociale, dell’ordine pubblico e della sicurezza, anche con il rischio di suscitare, con recenti misure legislative, istinti di una cultura xenofoba, che compromette una ordinata convivenza civile. I problemi della sicurezza ci sono, ma occorre consapevolezza che le nuove presenze acuiscono criticità già presenti nella nostra organizzazione pubblica, come nella giustizia, e nelle situazioni sociali già patologiche abbandonate da anni a se stesse, soprattutto nelle periferie delle aree metropolitane, nei territori della mala vita organizzata, nella piaga estesa del lavoro irregolare, nella illegalità diffusa nell’agricoltura meridionale.
Sono situazioni che vanno comunque affrontate, senza accrescere diffidenze e timori generalizzati nei confronti dei cittadini immigrati. La politica nazionale sull’immigrazione deve aprirsi ad una prospettiva lungimirante che sia
coerente con la sua natura strutturale e che dia prospettiva e vigore ai processi di integrazione.
Il punto è che, consapevoli o meno, sta nascendo una società nuova in cui tutti, italiani ed immigrati, hanno necessità di rassicurarsi non solo rispetto alle condizioni di lavoro e di vita, ma ad una ordinata vita sociale e alla sicurezza personale, alla integrità fisica e morale, alla identità culturale e religiosa. È un confronto molto complesso per noi e per gli immigrati e tra gli immigrati. La diversità provoca in tutti diffidenze e paure, sulle quali, lasciate a se stesse, per rassicurarsi si costruiscono stereotipi, pregiudizi che, consolidandosi, inducono comportamenti discriminatori, xenofobi, razzisti. Ma un ruolo decisivo lo deve svolgere la scuola, dove sono presenti oltre 600 mila figli di famiglie immigrate, le seconde generazioni. Soprattutto dalla qualità dell’integrazione scolastica dipendono le prospettive della nostra convivenza civile, della coesione sociale.
Tra le misure di una politica organica, con risorse adeguate, che riguardi la riforma dei contenuti culturali e didattici, la formazione dei docenti, anche per nuove competenze disciplinari come l’insegnamento dell’italiano lingua seconda, la dotazione di laboratori linguistici, di particolare rilievo dovrebbe essere la messa a disposizione di una collaborazione non episodica dei mediatori interculturali, ora fortemente penalizzata dai tagli di spesa pubblica centrale e locale.
Questa prospettiva va oltre la “coercizione” dell’assimilazionismo e la “tolleranza” del multiculturalismo, privilegia la centralità della “relazione” tra le culture, l’interculturalismo, per condividere valori e obiettivi comuni.
In questo ambito l’impiego dei mediatori culturali, come d’altronde previsto espressamente nel T.U.sull’immigrazione, può avere un ruolo forte: protagonisti con gli insegnanti della rigenerazione della migliore esperienza della scuola italiana come “comunità educante”, in grado di mobilitare corresponsabilità e risorse familiari e istituzionali nel cuore stesso dei processi educativi.”

Emilia-Romagna: educazione ambientale ed innovazione educativa

2010-10-08T16:31:00.000-07:00

Gian Carlo Sacchi

Tra i tanti risvolti della monumentale ricerca realizzata dalla Regione Emilia-Romagna sull’educazione ambientale, un particolare degno di nota riguarda la testimonianza dei docenti che in questo lasso di tempo hanno tenuto alto l’impegno didattico nel settore, superando la marginalità che non è insolito riscontrare per queste attività nel curricolo scolastico e mettendo in evidenza come tale lavoro contribuisca ad innovare le metodologie, ma anche a fare in modo che la scuola abbia sempre più un ruolo nello sviluppo culturale e sociale, a partire dalla gestione “sostenibile” del proprio territorio.
Chi sono questi docenti ?
Non necessariamente omogenei quanto a titoli di studio e discipline di insegnamento, ma il dato comune riguarda l’appartenenza ad associazioni ambientaliste o l’essere cresciuti in contesti familiari e territoriali con una notevole sensibilità ambientale. Insomma anche la motivazione a coltivare determinati studi nasce da una sensibilità per l’ambiente come casa di tutti e la condivisione di detti valori con persone impegnate gratuitamente per il bene comune.
Basterebbero queste poche indicazioni per riflettere, proprio in tempi in cui tanto si discute sui requisiti per diventare insegnante, in merito ad un orientamento professionale non fatto solamente di percorsi accademici, ma che sappia coinvolgere altresì il valore dell’esperienza sociale. Il cambiamento, è noto, non lo si persegue solamente con le pur necessarie competenze tecniche, ma con i significati che ciascuno conferisce alle azioni che compie e che quindi attribuisce ad un obiettivo meta – professionale, finalizzato ad una visione etica e politica.
Non si tratta di fare della retorica pensando alla “missione”, ma la pur più moderna mission ha le sue radici in valori che ancorché meno fondamentalisti ispirano non solo i comportamenti, ma aiutano a ricercare maggiore conoscenza per la tutela.
Convinzioni profonde nell’ordine dei fini non escludono, anzi alimentano, l’approccio sperimentale, soprattutto per quanto riguarda una didattica più vicina all’esperienza degli allievi, alla vita quotidiana, per educarli, tra sfruttamento e ripristino, alla responsabilità.
Lavorare sull’ambiente oggi vuol dire imparare a leggere la complessità, sentirsi responsabili di qualche cambiamento, procedere con metodo scientifico, riflettere sul proprio sapere per poterlo rielaborare e riutilizzare.
Per i docenti l’educazione ambientale (EA) è un’occasione per ripensare alle discipline e all’insegnamento, ad intessere rapporti sempre più stretti tra di esse e ad individuare nodi concettuali vecchi e nuovi. Nell’EA il docente non è più un detentore di saperi, ma un adulto che condivide scelte di fondo e indirizza i percorsi di apprendimento a partire da esigenze pratiche e sentite.
“In me – dice un’insegnante – l’EA ha prodotto un rinnovato interesse per le attività scolastiche, un salto motivazionale”.
Anche il territorio diventa parte integrante dell’apprendimento; sembra ai ragazzi – dice un’altra - di trattare argomenti “da grandi” per cui vale la pena di mettersi in gioco e impegnarsi. L’EA richiede infatti una progettazione partecipata, tra scuola e territorio, per vivere quest’ultimo in modo sostenibile come cittadini e lavoratori.
L’EA si rifà anche sui curricoli, richiede maggiore flessibilità, una individualizzazione rispetto ai tempi e modi dell’apprendere, privilegiando l’acquisizione di un metodo di studio, ma anche un modello di comportamento elaborato in modo personale.
Un’altra novità è il progressivo abbandono della dimensione puramente naturalistica per guardare all’educazione così detta globale, in modo da interessare i campi dell’etica, sociale, giuridico, storico, economico, ecc.: un collegamento tra le discipline per fornire agli studenti un sapere unitario.
L’EA cambia il volto della classe, essa diventa un gruppo che cerca di raggiungere un obiettivo, dove il docente chiama gli stessi alunni a costruire un progetto e ad usare i saperi per una ricaduta rapida nell’elaborazione culturale e nell’organizzazione sociale. “Quando un ragazzo offre la sua disponibilità ad un lavoro fattivo, la relazione tra alunno e docente cresce di livello in modo sensibile”.
In questo clima di ricerca comune anche i docenti si avventurano per la strada dell’innovazione. Una di loro riferisce che “grazie a questo lavoro ho potuto insegnare con la massima facilità, anche in modo piacevole, una parte molto antipatica delle scienze, la sistematica”.
Di solito l’EA, proprio per le motivazioni dei singoli insegnanti, rimane appannaggio in alcuni ambiti, mentre si è notato nella ricerca che progressivamente si passa al consiglio di classe. Ci si rende conto che si possano così offrire molti dei valori importanti per la stessa scuola, e proprio per la sua didattica attiva si può arrivare a quelle competenze che sono alla base del curricolo formativo.
“Nel mio programma – dice un’altra docente- le problematiche ambientali sono diventate il quadro d’insieme da cui partire per analizzare i particolari, il filo conduttore che guida lo studio delle mie discipline” e l’attività laboratoriale non è mai astratta e distaccata, l’allievo non la vive come imposizione, ma come curiosità da soddisfare. Una scuola dove la fine della lezione non è determinata dal suono di una campanella, ma da un argomento che si esaurisce.
Un’altra testimonianza: “mi sembra sempre più assurda la specializzazione dei saperi, non riusciamo più a vedere l’insieme, la complessità delle cose: studiamo i più piccoli particolari ma non riusciamo ad applicarli alla realtà, che, nella sua essenza, è oltremodo complessa e interrelazionale”.
L’EA pone dunque il problema di fondo della riorganizzazione delle conoscenze non più soltanto attraverso le discipline quanto l’individuazione di nuclei fondamentali, il che induce da un lato i docenti a lavorare con maggiore concretezza e in modo interdisciplinare, e, dall’altro, porta i ragazzi, da soli,a ricercare le possibili soluzioni ai problemi e a comprendere quali sono i comportamenti sostenibili, spronandoli ad assumerli.
In questo modo il docente non pone più domande di cui già conosce la risposta, ma diventa per le sue conoscenze e lo specifico ruolo, un riferimento e una risorsa per l’allievo che deve risolvere problemi e affrontare situazioni che lo portano ad una crescita personale.
Sono state raccolte le osservazioni e le testimonianze di docenti che stanno in prima linea con impegno, competenza e motivazione. E’ un piccolo spaccato di una realtà che sembra ben più ampia e che vede nell’ambiente non solo un oggetto di conoscenza, ma anche un percorso di crescita e di aggregazione sociale.
Alcune indicazioni andrebbero ulteriormente approfondite, sia per quanto riguarda l’arricchimento della professionalità docente, sia per l’innovazione didattica. L’EA si conferma dunque un pilastro fondamentale per il progetto formativo della scuola e della comunità.

Torino, città educativa.

2010-05-10T08:58:00.000-07:00

Intervista a Giuseppe Borgogno* , di Battista Q. Borghi

Torino, città educativa: qual è lo scenario nel quale si trova in questo momento la città?

È utile approfondire alcuni aspetti dentro i quali dobbiamo collocare sia il nostro modo di operare e le cose che mattiamo in campo sia intervenire su una città che è cambiata profondamente e che dovrà cambiare ancora. Manca un anno alla conclusione della legislatura: il problema è come noi riusciremo a porre le basi per consegnare a chi verrà dopo di noi nel governo di questa città un sistema che sia coerente con i problemi nuovi che essa dovrà affrontare nei prossimi anni sia dal punto di vista della sua ricchezza educativa, della sua proposta pedagogica, delle attività che svolge, delle iniziative cose che mette in campo per confrontarsi e gestire situazioni nuove.
Per fare questo dobbiamo partire da un dato. Abbiamo una grande ricchezza che abbiamo gestito molto bene in questi anni, che siamo riusciti anche a difendere piuttosto bene, nonostante la cura dimagrante dei bilanci comunali e della finanza pubblica.

Che cosa si apre per il futuro?

La situazione è dura, ma non voglio chiudermi nel pessimismo. Sono accadute molte cose in questi anni ed altre stanno accadendo. Uno degli scenari possibili su cui può essere utile discutere è il tema del federalismo. Vale la pena chiedersi che cosa significa il federalismo in relazione alle politiche dell’educazione, dell’istruzione, della formazione, della ricerca, della crescita, ecc. Non sappiamo come finirà, tuttavia nella situazione attuale, da un lato dobbiamo avere la consapevolezza del grande patrimonio che siamo riusciti a conservare nonostante tutto, dall’altro dobbiamo avere anche la consapevolezza delle sfide che, qualunque sia lo scenario che si presenterà davanti a noi, sono rappresentate di nuovi fenomeni che già ora si manifestano: ci sono in generale meno bambini, meno ragazzi, c’è meno domanda di educazione e di formazione. Dobbiamo essere consapevoli di che cosa succederà, se non si interviene fin da ora su questo nostro sistema non saremo in grado di affrontare le esigenze e le necessità nuove che la città ci pone. Detto molto brevemente: se non facciamo alcune scelte di fondo che riguardano questo nostro sistema, c’è un certo rischio di implosione.

Può fare un esempio?

Nei prossimi due anni un centinaio di persone fra insegnanti ed educatrici andrà in pensione. Ci sono tre possibilità. La prima è quella è che l’amministrazione faccia alcune scelte coerenti per mantenere intatto il numero del personale che lavora nelle nostre strutture: è un percorso sul quale si sta un po’ lavorando perché a mio avviso è da privilegiare.
C’è poi una seconda scelta che consiste in una politica di stabilizzazione. In passato abbiamo fatto un’operazione a mio parere molto giusta e, penso, una delle più importanti d’Italia per quanto riguarda il numero delle persone coinvolte, siamo la città che ha stabilizzato di più sia nelle risorse educative sia in generale nell’amministrazione perché in due anni abbiamo stabilizzato più di novecento persone.

C’è chi afferma che occorre un sistema elastico …

Sono convinto della scelta che abbiamo fatto: una macchina che avesse quasi il 20% di precariato a mio modo di vedere non sarebbe in grado di funzionare a dovere. Quando due anni fa abbiamo deciso di stabilizzare novecento persone era perché il comune di Torino aveva dodicimila dipendenti circa di cui millesettecento provenivano vuoi da un contratto di formazione lavoro, vuoi da contratti interinali o anche con contratto di lavoro precario; questo significa che la nostra macchina comunale aveva una percentuale di precari tale che non poteva funzionare. Questo voleva dire che in alcune funzioni tipiche, noi avevamo personale che aveva contratti ultra atipici e tutto questo alla lunga non poteva reggere. A maggior ragione era molto più difficile garantire un’adeguata formazione che permettesse poi di assicurare un’elevata qualità per le necessità in ambito educativo. Non va dimenticato che esisteva una terza possibilità che era quella di ridurre il servizio: si tratta di una scelta che l’amministrazione non ha intenzione di fare.

A parte il personale, quali sono gli altri problemi emergenti?

Facciamo una grande fatica a stare dietro al problema delle manutenzioni. Per il prossimo anno penso che riusciremo a ‘spuntare’ una quantità abbastanza significativa di risorse aggiuntive rispetto al corrente anno. Occorre ricordare che per quanto riguarda le manutenzioni ordinarie lo scorso anno avevamo previsto a bilancio circa un milione e centomila euro, l’anno prossimo dovremmo superare il milione e mezzo. Questo anche perché in questi ultimi mesi dell’anno siamo riusciti a ‘trovare’ altri duecentocinquantamila euro: meglio di niente, ma non sono per niente sufficienti. Anche per le manutenzioni straordinarie aumenteremo qualcosa, ma avremo bisogno ancora di altre risorse. Il lavoro che gli uffici dell’edilizia scolastica stanno facendo di controllo di staticità sta producendo risultati confortanti dal punto di vista di una verifica ancora di più approfondita della situazione del nostro patrimonio scolastico. Ci dice che gli interventi da fare, per mantenere in condizioni adeguate e recuperare sul terreno della qualità il patrimonio dell’edilizia scolastica, sono ancora molti.

Quali ricadute ci saranno in relazione al riordino proposto dal ministro Gelmini?

Stiamo lavorando anche a questo problema. Pensiamo che il numero di allievi per classe – alcune scuole medie in merito a questo ci stanno contattando – nei prossimi due anni aumenterà ed occorrerà aumentare le risorse di bilancio quanto meno per mantenere il livello fino ad ora conservato. Nel complesso occorrerebbero tredici milioni di euro in più, ma ugualmente per la realizzazione di nuove opere ci sono difficoltà importanti.

Che cosa prevede per il prossimo futuro?

Le cose che ho già detto ci indicano la strada da percorrere. Ci sono diversi nodi che non possono che essere affrontati. Ad esempio, c’è chi sostiene che per soddisfare la domanda bisognerebbe avviare un diverso tipo di rapporto con gli investitori privati in particolare, nelle aree di trasformazione dove prima si realizzano le abitazioni e solo molto in seguito i servizi, si tratta dell’ambito nel quale incontriamo maggiore difficoltà, poiché la realizzazione di nuove opere, come è il caso ad esempio di un nuovo asilo nido, è necessario molto tempo.
A parte questo, c’è una strada che personalmente credo sia la più giusta e che dovrebbe costituire un punto di non ritorno: nei prossimi anni la città si troverà di fronte a scenari nuovi. Si tratta di nuove situazioni in cui, tendenzialmente, la domanda di servizi crescerà. Nel medio periodo i livelli di ricchezza non sembrano destinati a crescere, ma contemporaneamente i flussi migratori non sembrano destinati a calare; l’età media della popolazione, anche escludendo i flussi migratori, tende ad alzarsi. Questi fattori messi insieme dicono che la domanda di servizi è destinata a crescere.

Quindi?

Se il punto è questo, e se dovessimo indirizzarci verso un percorso che si apre al federalismo che quindi affida anche alle amministrazioni locali qualche compito in più a proposito della gestione del sistema economico e sociale locale, credo che non possiamo rinunciare al ruolo positivo che in questi anni abbiamo svolto sul tessuto economico cittadino: siamo diventati un volano di investimenti di lavoro e di crescita, anche in anni in cui la crisi non era quella che si sta manifestando in questo ultimo periodo.
Non possiamo rinunciare a svolgere il ruolo che abbiamo svolto finora. Tuttavia possiamo aprire una sorta di fase due: ad esempio le ex municipalizzate oggi sono aziende che possono stare in piedi un po’ di più da sole e non hanno bisogno di un ente locale che svolge anche il ruolo di banca e di finanziaria in modo così intenso come abbiamo fatto negli ultimi anni. E questo può permetterci di liberare qualche risorsa in più e magari, nel quadro federalista, svolgere il ruolo di ente locale come era inteso il comune del nostro paese e del nostro ordinamento: in primo luogo un erogatore di servizi ai cittadini.

Sarà questo il percorso che seguirete?

Se il percorso che sceglieremo è questo, allora dovremo aprire una discussione su quali sono le priorità che questo comune deve darsi nell’erogare i servizi ai cittadini. Ritengo che non si possa che confermare per ciò che riguarda il tema dell’educazione che le scelte attuate in questi anni costituiscono una straordinaria priorità. Dobbiamo ora porci il problema di come trovare risorse e come destinarle. Dobbiamo in altre parole scegliere di non disinvestire, ma di investire di più. E dobbiamo farlo partendo da noi in modo che tutto ciò che accade intorno a noi serva a sostenere un progetto politico la cui regia rimane fortemente nelle nostre mani.

E per quanto riguarda la scuola pubblica?

Abbiamo certamente il problema di garantire il livello di qualità del sistema scolastico della città: l’abbiamo eccome! Non possiamo immaginare di sostituire ciò che altri sottraggono alla scuola pubblica: mi riferisco alle scelte del governo. È tuttavia nostra responsabilità mantenere un livello di qualità adeguato per ciò che noi possiamo fare ed in coerenza con le scelte che fino ad ora abbiamo fatto. Se disinvestissimo da questo settore faremmo una cosa molto grave, con degli effetti in prospettiva futura difficilmente calcolabili, ma molto pesanti. Non solo riguardo all’educazione ma sul futuro dell’economia reale. Se la situazione oggi è quella che ho detto, e se si avvicina il tempo delle scelte, bisogna che con chiarezza cominciamo ad indicare il percorso e tracciamo un primo percorso che produca qualche elemento di non ritorno.

Può fare un esempio di una scelta ‘di non ritorno’?

Negli ultimi due anni abbiamo stabilizzato novecento persone, ma abbiamo ancora problemi per quanto riguarda la tenuta del personale negli anni a venire. Stiamo cercando di affrontare il problema in relazione ai bisogni che abbiamo, quindi pensiamo per il 2010 – 2011 di bandire un concorso pubblico (con qualche titolo di vantaggio per chi ha fatto a lungo periodi di contratti a tempo determinato negli anni passati nel nostro comune), per assumere nuovo personale allo scopo di coprire i posti che si renderanno vacanti negli asili nido e nelle scuole dell’infanzia. Questa sarebbe una scelta coerente ‘di non ritorno’.
Tutto questo non significa che dobbiamo adottare una soluzione autarchica. Per la frana che sta scendendo sulla scuola pubblica in generale o ragioniamo in termini di sistema oppure ci troviamo con delle difficoltà in più. Lavorare sul sistema significa che se si ragiona sulla qualità non possiamo non coinvolgere nei nostri percorsi di formazione dobbiamo immaginare di coinvolgere sempre di più anche la realtà territoriale, come la Fism, le scuole convenzionate, quelle private, ecc. in un’azione di crescita delle persone e di crescita dell’offerta formativa.
Per rimanere al centro di questo sistema, come è avvenuto in tutti questi anni, ma anche per rispondere alle esigenze nuove che ci stanno a cuore, abbiamo bisogno di risorse e di scelte coerenti. Recentemente abbiamo provato a coinvolgere ad esempio il personale Fism nei percorsi formativi che stiamo elaborando, come vorremmo tentare di condividere i programmi delle nuove opere anche con altri soggetti diversi dal comune. Bisogna che il tema della programmazione, così come quello della qualità, sia condiviso con gli altri.
Occorre lavorare per mettere insieme un patrimonio spendibile da consegnare alla città.

14 Aprile 2010
* Assessore alle Risorse Educative della Città di Torino

Un sistema educativo, a Torino.

2010-05-10T08:57:00.000-07:00

Aldo Garbarini*

Un sistema educativo appare inevitabilmente intrecciato con il contesto storico, socioculturale ed economico in cui agisce. O almeno così è per Torino.
In questa città l’attenzione all’infanzia ed alla adolescenza, ai suoi bisogni ed ai suoi problemi, è di antica data: basti citare, nei secoli passati, la presenza di Ferrante Aporti e l’opera di don Bosco, così come, in anni più recenti, hanno portato il proprio contributo allo sviluppo complessivo del sistema Francesco De Bartolomeis e Walter Ferrarotti.
Pensare Torino implica da subito il confronto con un tessuto economico particolare, per anni contraddistinto da una forte presenza industriale quasi monopolistica che ha inevitabilmente segnato, nel bene e nel male, il contesto culturale e sociale. Un ambiente dove, comunque, l’amministrazione pubblica ha sperimentato processi e politiche educative ancor oggi pienamente radicate: l’incontro con gli immigrati del boom economico, la nascita del tempo pieno nelle scuole elementari, il lavoro svolto nei confronti delle fasce giovanili più deboli o svantaggiate,.
E’ probabilmente dall’intreccio di queste dinamiche che l’”infanzia” si è sempre più caratterizzata come espressione di un “bene sociale”; ovvero, attenzione e considerazione per uno stato della vita inteso nella sua specificità e peculiarità, da sostenere, difendere e promuovere anche ed indipendentemente dalla sua supposta utilità per il mondo degli adulti. Un’infanzia in grado di essere di per sé portatrice di interventi, azioni e buone pratiche capaci di caratterizzare gli stessi piani di sviluppo di una città: attraverso, ad esempio, specifiche politiche relative ai tempi della città, il sostegno alla genitorialità non solo in senso economico, la progettazione partecipata con le bambine ed i bambini nel ridisegnare il recupero degli ambienti scolastici o la formulazione del piano cittadino delle aree gioco.
Come ha recentemente ribadito l’Assessore alle risorse educative, Giuseppe Borgogno,: “Esistono realtà, Regioni, Comuni, e Torino è fra questi, dove le politiche a favore dell’infanzia hanno saputo riconoscere il valore sociale della genitorialità, offrendo alle famiglie servizi, sostegno ed opportunità, e dove è stata data concreta attuazione ai diritti di cittadinanza delle bambine dei bambini, a cominciare dal diritto a luoghi ed opportunità di crescita, di relazione, di gioco, di educazione pensati e realizzati a partire dai bisogni dei bambini stessi.”
Non a caso Torino, sin dalla sua fase costituente, ha aderito all’Associazione Internazionale delle Città Educative: l’adesione alla Carta ha significato per la città riconoscere che l’educazione costituisce un’assoluta priorità per le società contemporanee, nel senso di un’educazione intesa non solo come organizzazione di servizi scolastici per i più giovani, ma anche come insieme di occasioni per la costante crescita morale, culturale e sociale di tutti i cittadini.
In questo quadro, e pur considerando le note difficoltà economiche in cui operano gli enti pubblici, come si è mossa la città?
Mi sembra possibile dire che il sistema educativo torinese ha sempre cercato di svilupparsi attraverso tre direttrici: la presenza diretta nella gestione dei servizi (anche se non esclusiva), un sistema di rete, un progetto educativo complessivo integrato di territorio.
Con ancora una premessa di metodo: questa attenzione ad un sistema in grado di confrontarsi costantemente con il territorio, e con le sue dinamiche evolutive nasce in fondo dal “manifesto sull’ambiente” elaborato negli anni novanta del secolo scorso e che ha fondato la specifica attenzione all’interazione con il contesto in cui l’agire pedagogico si dispiega e si dipana:
“ Ambiente è tutto lo spazio che ci circonda: spazio che può essere occupato o percorso, direttamente o indirettamente; spazio che può essere osservato o ascoltato, segnato nei modo e con gli strumenti più diversi; spazio che può essere modificato e che muta imprevedibilmente……….Ambiente è lo spazio urbanizzato e,più generalmente, quello antropizzato, in cui la storia, trasformata in costruzioni, itinerari, consuetudini, leggi, agisce direttamente nel presente su ogni singolo individuo……..Ambiente è lo spazio dell’avventura umana”.
Quindi, progetti educativi concreti, non “altro”dai processi in atto: il che ha voluto dire attenzione alla pluralità delle proposte, alla identità ed alla diversità, ai bisogni soggettivi, alla multiculturalità ed alla visione di insieme, che non crei fratture nel processo di crescita da 0 a 6 anni, ma che anche vada oltre, immaginando i ponti essenziali verso il sistema di istruzione successivo.
In questo contesto, la città non si è mai ritratta da una gestione diretta dei servizi, anzi, l’apertura di sette nuovi nidi negli ultimi trentasei mesi (oggi sono 49 gestiti direttamente e 4 in affidamento esterno) dimostra una precisa scelta nell’ampliamento dell’offerta (confermando inoltre nella fascia 3-6 anni una posizione di indubbia rilevanza, con 83 scuole dell’infanzia contro le 56 statali e 56 scuole convenzionate FISM). Una scelta che nasce da una convinzione, ovvero che solo una gestione diretta può permettere all’ente locale di “formarsi” e mantenere strumenti di valutazione verso i soggetti che oltre al pubblico operano nel campo. Considerando una rete integrata di servizi, all’interno della quale si dispiega anche il servizio privato, le possibili funzioni di indirizzo, controllo e vigilanza possono affinarsi in sostanza attraverso la sperimentazione di modelli e di forme di gestione, tali da poter essere poi assunte (non per forza, imposte) come uno dei parametri di valutazione.
Ed in effetti, e soprattutto negli ultimi anni, si è sviluppato un significativo sistema di offerta privata, con cui i servizi educativi comunali hanno interagito, dalle convenzioni all’accreditamento ( autonomamente introdotto dalla città, in attesa di una legge regionale che in tal senso fatica ad emergere); ma non solo, in quanto la città ha utilizzato i fondi della legge 285/97 orientandoli prevalentemente verso la gestione affidata al privato sociale, fino a forme sperimentali di gestione partecipata dall’associazionismo anche di tipo familiare. Quindi, una politica integrata dei servizi tesa, da una parte, a favorire la crescita dell’offerta attraverso tutte le opportunità presenti sul territorio, dall’altra svolgendo una funzione di regolazione dell’offerta stessa, sia in termini di qualità che di costo dei servizi . Tra l’altro, è stata proprio la spinta in qualche modo propulsiva della sperimentazione derivata dall’applicazione della Legge 285/97 ad avere aperto sul territorio una presenza di servizi integrativi al nido e oltre i baby parking: micronidi familiari, centri per bambini e genitori, ludoteche, centri per il massaggio infantile, servizi che (aggiungendo l’offerta dei nidi aziendali, peraltro tutti di enti pubblici) ci avvicina ai parametri fissati dalla conferenza di Lisbona. E nella fascia 3 – 6 , tra scuole dell’infanzia del sistema complessivamente inteso ed i servizi offerti attraverso la fitta rete del sistema territoriale imperniato su I.T.E.R. ( l’istituzione comunale creata per dare forma organizzativa funzionale ad una maggiore elasticità nel confronto tra domanda di servizi e offerta degli stessi) possiamo tranquillamente dire che i parametri europei siano, in questo caso, ampiamente rispettati.
I circoli didattici territoriali ( che comprendono sotto un’unitaria direzione nidi e scuole dell’infanzia omogenee per territorio) garantiscono, attraverso gli organi collegiali e di partecipazione dei genitori, un ampio spazio di negoziazione delle politiche educative e gestionali, nonché, attraverso i processi di verticalità tra nidi, scuole dell’infanzia e scuola primaria, un’attenzione allo sviluppo educativo delle bambine e dei bambini attraverso le strutture preposte.
Abbiamo anche cercato, con ciò interpretando i dettati del manifesto delle città educative, di definire un concreto spazio al protagonismo delle bambine e dei bambini: da anni, il Laboratorio Città Sostenibile promuove, coinvolgendo diversi servizi comunali esterni a quelli educativi, una progettazione partecipata, a partire, come già detto, dal riutilizzo dei cortili scolastici fino al recente studio che ha ridefinito il piano strategico delle aree gioco cittadine.
Non poteva mancare, in questo contesto, un’attenzione alla genitorialità: le strategie avviate in questi anni si sono indirizzate innanzi tutto al sostegno della genitorialità responsabile in una dimensione di forte cambiamento del tessuto sociale e di implementazione della solidarietà e mutualità delle famiglie, nell’ambito della valorizzazione della diversità culturale/intergenerazionale e di stili educativi. Gli obiettivi di lavoro si sono dunque orientati verso il potenziamento del senso comune di responsabilità verso la cura, la crescita e l’educazione delle nuove generazioni e al consolidamento dell’alleanza educativa tra servizi e famiglie: centri di attività per bambini e genitori,spazi per le famiglie presso i Circoli Didattici, campagne educative e seminari formativi a livello cittadino, anche organizzati in rete o collaborazione con altri soggetti, su tematiche relative alle famiglie e alle politiche familiari e per l’infanzia.
Tuttavia, l’intervento non si ferma qui: l’attenzione al mondo della scuola, almeno fino a livello dell’obbligo scolastico, rappresenta un ulteriore e specifico elemento nella politica educativa della città. Senza nulla togliere alle autonomie scolastiche, l’interazione è stata comunque sempre pensata come un valore aggiunto nell’ambito dei processi educativi, soprattutto se rivolta a facilitare l’accesso diffuso ai processi di istruzione e ad una reale partecipazione agli stessi.
Questo vuol dire promuovere azioni orientate al pieno inserimento e al successo formativo di tutti i bambini e le bambine che frequentano le scuole primarie e secondarie di primo grado della città a prescindere dalle loro condizioni individuali, sociali, economiche e di cittadinanza, con una particolare attenzione al tema dell’assistenza specialistica rivolta ai minori con disabilità, all’inserimento scolastico dei bambini di nazionalità non italiana e dei bambini rom e sinti, nonché alla prevenzione e recupero della dispersione scolastica.
Quindi, servizi a carattere strutturale (educativa domiciliare, 4 centri educativi specializzati, insegnanti di sostegno, servizi per disabili sensoriali) nel campo dell’handicap e disabilità. Il progetto “Provaci ancora, Sam”, per la prevenzione alla dispersione scolastica, oggi operativo in 31 scuole cittadine. L’inserimento scolastico dei bambini rom e sinti dei campi sosta nelle scuole dell'infanzia e dell'obbligo: negli interventi sono compresi i servizi di trasporto (con la presenza di mediatori Rom) ed il supporto di insegnanti distaccate, l’iscrizione a scuola e alle attività estive. Gli interventi volti a favorire l’inserimento e l’integrazione scolastica dei minori stranieri, in questi giorni orientati a predisporre un Piano d’intervento articolato che provi ad affrontare le problematiche evidenziate dalla C.M. 2/2010 sulla concentrazione di studenti di nazionalità non italiana che si prevede non debba essere superiore al 30% per classe: il Piano dovrà tener conto delle diverse realtà circoscrizionali e delle diverse problematiche legate non solo alla presenza dei minori di nazionalità non italiana ma anche alla bassa natalità dei bambini italiani, alla conformazione dei territori, agli immaginari collettivi che i mass media contribuiscono a creare.
E ancora, il Centro di Orientamento Scolastico e Professionale (COSP) che nei propri laboratori accoglie ogni anno oltre 5000 studenti delle scuole medie inferiori, i quali sono aiutati nella scelta di un percorso formativo mediante l'uso di un software dedicato e che offre la propria consulenza orientativa ai giovani in obbligo scolastico del biennio delle superiori.
Oltre a ciò, gli altri servizi che spesso appaiono scontati, ma che certo tali non sono: la ristorazione scolastica (che per Torino vuol dire circa 55.000 pasti giornalieri), i trasporti urbani in particolare per il sostegno alla disabilità ed alle uscite didattiche, l’edilizia scolastica che impegna quest’anno oltre 21 milioni di euro per le sole manutenzioni.
Ed infine, attraverso la già citata I.T.E.R. centri di cultura e percorsi laboratoriali per la scuola e per l’extra scuola, percorsi e proposte che accompagnano bambini e ragazzi verso una crescita responsabile, inducendo il senso della scoperta e del nuovo, della provocazione che porta alla riflessione e allo spirito critico, della partecipazione e della collaborazione
Pur se questi interventi e progetti determinano per la città una spesa complessiva verso l’educazione pari a quasi il venti per cento della spesa corrente annuale, non pensiamo certo di aver risolto tutti i problemi: ma possiamo almeno affermare che il sistema educativo torinese è fortemente dentro una logica che non dà mai nulla per scontato né acquisito, che –come la realtà che lo circonda- si ritiene in continuo movimento e che vede nei processi – e non della sedimentazione degli stessi- la sua forza operativa e prospettica.
In qualche modo cercando, nella pluralità di idee e di soggetti, la costruzione di un “buon” ambiente dove far crescere “bene” le nostre bambine e i nostri bambini.

Aprile 2010

*Direttore dei Servizi Educativi della città di Torino

I territori e le scuole. Il confronto di due autonomie.

2010-02-19T16:19:00.000-08:00

Blog tematico della rivista "Riforma della scuola", a cura di Quinto Battista Borghi e Gabriele Ventura.

Un contributo del Forum problemi delle Scuole, del PD di Bologna

2010-02-16T09:09:00.000-08:00

PD. Verso le elezioni regionali 2010
Un contributo del Forum Scuole di Bologna

Il sapere, un diritto delle persone, una risorsa indispensabile per la comunità emiliano-romagnola.
“Se vogliamo vincere le sfide del mondo di domani, dobbiamo educare il mondo di oggi”

In Emilia-Romagna l’orientamento della gran parte della pubblica opinione e l’azione di governo della Regione e degli Enti Locali comprende bene come l’orizzonte di riferimento debba, sempre più, essere il mondo intero. Sono cadute le barriere tra le nazioni e i mercati e la possibilità di uscita dalla crisi è migliore per quei paesi che strategicamente puntano sull’educazione e la formazione dei cittadini, investendo su scuola, università e ricerca, investendo sui talenti e sulle competenze dei giovani per prepararli a operare validamente nella società e nel lavoro. E’ presente una diffusa consapevolezza del fatto che l’investimento sulla qualità dell’istruzione e sulla formazione è una leva per contrastare il rischio di esclusione sociale anche per i tanti lavoratori colpiti dalla crisi, e, sul piano strategico, per interrompere il declino del nostro Paese, ritrovare una collocazione mondiale con prodotti industriali e servizi (compresi quelli culturali, turistici, sanitari) capaci di cogliere la domanda vecchia e nuova di una economia internazionale sempre più integrata.

Ma portare avanti queste scelte è oggi più difficile, mentre la scuola italiana corre un rischio serio.
Oggi, in un momento in cui, mentre in tutti i paesi avanzati la crescita è affidata all’istruzione, alla formazione superiore, alla ricerca di base, al trasferimento tecnologico, all’innovazione, la scelta della maggioranza che governa il Paese è quella di disinvestire sui sistemi dell’istruzione, della formazione e della ricerca, con massicci tagli alle risorse e con una trasformazione degli
ordinamenti che comprometteranno la crescita e il futuro del Paese. La politica governativa si muove in controtendenza con quanto avviene negli altri Paesi: basti pensare che negli Stati Uniti sono stati creati negli ultimi mesi 700.000 posti di lavoro nel sistema dell’istruzione e dei lavori pubblici, non solo in funzione anticiclica ma per far avanzare l’istruzione nei campi più promettenti dello sviluppo economico, in particolare in quello della cosiddetta “green economy”.

L’attacco portato avanti dal Governo, con i gravissimi tagli alle risorse finanziare predisposti dal Ministro Tremonti, ed i provvedimenti del tutto conseguenti del Ministro Gelmini delineano per la prima volta, nella storia dell’Italia unitaria un vero e proprio piano antiscolastico. Il risultato è quello di avere una scuola impoverita e riportata a saperi invecchiati, lontana dalla ricerca e dall’attualità, proprio mentre le contraddizioni sociali, più forti in epoca di crisi, e la crescita esponenziale della presenza di alunni con altre culture e provenienze imporrebbero investimenti inediti, quantitativi e qualitativi.

Il disegno Tremonti-Gelmini se è strumentale ai tagli è però ampio e tende, in ogni settore, dalla scuola di base all’Università a ridurre tempi ed opportunità, spazi di dialogo e democrazia.
Ecco il punto: oggi non si tratta solo di tagli, ma anche di una sfida sui valori. Siamo chiamati ad una battaglia culturale sulle finalità di fondo della scuola.

C’è il bisogno di riaffermare la centralità della scuola, in coerenza con l’Art. 3 della Costituzione, di concepire la funzione educativa come la più importante per la qualità della crescita sociale, certamente, e prima ancora, per assicurare ad ogni individuo, ad ogni persona, maggiore consapevolezza, dignità, libertà.
Le scuole, la professionalità dei docenti sono sottoposte ad attacchi indistinti, di pura connotazione politica. Si vuole diffondere non la critica ma il discredito, allontanare l’opinione pubblica dal vero nodo reale del problema: la scuola è di tutti e toglierle risorse significa sottrarle ad una istituzione che ha compiti di promozione umana e di realizzazione di uguaglianza di opportunità fondamentali.
L’avversione di questo governo alla scuola è indice di una inimicizia verso la democrazia.
E’ una prospettiva inquietante.
I valori che ci vengono proposti sono, nell’ordine: autorità, gerarchia, e disciplina.
Certo, consideriamo importanti anche noi il rispetto reciproco all’interno della vita scolastica, l’autorevolezza dei docenti. Però fa riflettere questo elenco di “valori” che, per altro, il governo e le sue televisioni ci propongono con grande insistenza, insieme, con malcelata ipocrisia, ai mille e mille nani e ballerine che occupano gli schermi televisivi.
Chiediamoci: sono forse davvero questi i valori che ci deve assicurare la scuola? Noi non lo crediamo. Il fine dell’educazione deve essere quello di favorire una crescita individuale libera e piena, differenziata e ricca.

“L’apertura di porte e finestre nella vita dei bambini”, liberarne l’intelligenza, formarne la capacità di discernere, operare già oggi per garantire uno sviluppo più armonico della personalità dei ragazzi e delle ragazze, non arrendendosi alla deriva dell’aumento del disagio e del cosiddetto “bullismo”. Questi dovrebbero essere i risultati della scuola. E questa la base di quella “naturale devozione della scuola alla democrazia”, di cui scriveva John Dewey.

Ricordare il rapporto fra la scuola e la democrazia mette in rilievo la necessità di un’etica della libertà e responsabilità, di diritti e doveri precisi.
Sono concetti importanti quando, invece di costruire una forte autonomia delle scuole, che sia segnata dalla capacità di fare condurre processi educativi leggibili e verificabili, nella certezza delle risorse e nella continua cura per la qualificazione professionale, esattamente come quei principi generali della democrazia richiedono, si governa senza alcuna responsabilizzazione sugli effetti che si producono, chiedendo rigore e fornendo annunci continui e menzogneri, sottraendosi ad ogni dialettica.
La controriforma in atto interviene anche sul versante del rapporto fra la Scuola della Repubblica, le Regioni e gli Enti Locali.
Non solo perché scarica sugli Enti Locali il peso delle riduzioni di tempo scuola e di sostegno alla qualità scolastica.
Anche perché nel disegno vengono fortemente ridotte le autonomie reali, delle scuole e dei territori e si delinea nello stesso tempo un modello gestionale futuro tale da ledere l’integrità culturale e formativa della scuola pubblica. Non ci convince, ciò che viene dopo la Gelmini, la Legge Aprea, dove la sostanza sembra quella di essere una sorta di decentramento proprietario.
Leggiamo che gli enti locali, con le imprese, entrerebbero nei consigli di amministrazione di scuole diventate fondazioni. Ma si tratta di integrare o di imporre magari scelte didattiche, magari scelte culturali e perfino ideologiche quali quelle che la Lega e gran parte di Forza Italia rivendicano apertamente?

Le esperienze emiliane propongono qualcosa di molto diverso e che ha funzionato.
Anni di pratiche di integrazione tra la libertà delle scuole e la forte presenza di sostegno, anche di indirizzo dell’ente locale, che hanno prodotto risultati: dalla scuola dell’infanzia alla scuola di base, fino alla secondaria superiore.

Mentre la scuola, le sue componenti più consapevoli sono impegnate in una battaglia di difesa così difficile ed importante, sarebbe il tempo invece di nuova visione per l’educazione del XXI secolo, in cui sarebbe necessario non solo sostenere la scuola che c’è, ma introdurre una forte innovazione sollecitata dalle trasformazioni culturali,sociali ed economiche in essere.

L’Emilia-Romagna

Un buon sistema formativo deve essere inclusivo e per questo riconoscere e valorizzare talento e motivazioni dei singoli al di là delle condizioni socioeconomiche e culturali della famiglia di provenienza.
Anche nella nostra Regione abbiamo bisogno di un sistema formativo che sempre di più garantisca al meglio ad ogni ragazzo e ad ogni ragazza, le medesime e grandi opportunità di successo, attraverso il conseguimento di competenze che li rendano consapevoli della propria personalità, responsabili delle proprie scelte, capaci di relazionarsi, di comprendere e selezionare i messaggi di un mondo complesso, di essere protagonisti nel mondo del lavoro e nella dinamica sociale.
Il successo individuale è patrimonio di tutti perché su esso si basano le possibilità di sviluppo. Così si interpreta il mandato del Trattato di Lisbona: quello di fare diventare l’Europa un’area politica e culturale caratterizzata da “capitale umano” in grado di generare sviluppo e innovazione.
L’ Emilia-Romagna è al lavoro per qualificare il sistema,individuando obiettivi e forme organizzative che servano a qualificare ed estendere il sistema di istruzione, ampliando la consapevolezza sociale del valore della scuola e della formazione.
I)
Molta rilevanza hanno già avuto gli effetti concreti del “Piano delle politiche attive per attraversare la crisi”, approvato nel luglio scorso in attuazione del Patto sottoscritto tra la Regione e le Parti sociali.
Il Piano mette in campo una pluralità di opportunità formative diversificate e capaci di rispondere alle differenti condizioni, esigenze, aspettative dei lavoratori. Percorsi di aggiornamento, specializzazione, qualificazione e riqualificazione personalizzati, sono rivolti ai lavoratori interessati da provvedimenti di cassa integrazione o in mobilità per rafforzare le competenze delle persone e del sistema produttivo nel suo complesso quale strategia per salvaguardare l’occupazione.
II)
La Regione ha messo in campo nuove risorse per la valorizzazione dell’autonomia scolastica

Consapevole della criticità della situazione, la Regione sta intervenendo per il consolidamento di un sistema di relazioni che aiuti la scuola a mantenere una buona qualità. Si tratta di creare condizioni organizzative e di servizio che servano a sostenere e promuovere l’autonomia delle scuole nel compiere le scelte per la qualificazione del servizio.
Il problema di aiutare lo sviluppo dell’autonomia è anche di chi sta “fuori” dalla scuola: delle istituzioni in primo luogo, ma anche di tanti altri soggetti del territorio che condividono la consapevolezza del suo ruolo fondamentale. A tal fine, la Regione mette a disposizione delle Istituzioni Scolastiche specifiche risorse finanziarie, proponendo al tempo stesso la corresponsabilità delle Province nel far confluire sull’azione regionale per l’a.s 2009-2010, in tutto o in parte, le risorse loro annualmente assegnate per la valorizzazione dell’autonomia scolastica e la qualificazione dell’offerta formativa.

Le caratteristiche del progetto regionale sono:
coinvolgere le scuole, gli enti territoriali, le imprese, le organizzazioni sociali, le fondazioni, le associazioni culturali, il volontariato ed il privato sociale in un progetto di collaborazione che metta a disposizione del sistema scolastico le risorse presenti nel territorio sia per assicurare la fornitura dei servizi, sia per qualificare la didattica. Si rafforza in tal modo la possibilità delle Istituzioni Scolastiche di comunicare e rendere trasparenti i propri modi di funzionare, dando una sponda concreta alla partecipazione di famiglie e studenti alle scelte.

Gli ambiti prioritari dell’azione regionale riguardano:
• la gestione delle differenze (15enni senza titolo di terza media, il sostegno ad allievi con differenziate necessità di studio e di apprendimento e con difficoltà specifiche, ad esempio stranieri con scarsa conoscenza dell’italiano, e ad alunni in situazioni socio-famigliari critiche, ma anche lo stimolo per gli studenti “eccellenti”);
• la diffusione della cultura tecnico scientifica (messa in rete di laboratori e di competenze da parte delle scuole per un loro utilizzo integrato);
• accesso alle risorse del territorio (accessibilità e fruibilità didattica di musei, biblioteche ed altre realtà culturali, accesso e facilitazione ai servizi di trasporto per agevolare la mobilità degli studenti; disponibilità delle imprese a costruire processi di alternanza ed a mettere le proprie competenze al servizio delle scuole; utilizzo delle competenze presenti nei centri di ricerca, nelle università e nei centri di documentazione educativa; ottimizzazione delle relazioni con l’associazionismo culturale).

Noi condividiamo queste scelte e, a partire dalle esperienze in corso, indichiamo alcune linee di azione prioritarie.

*Lo sviluppo dell’autonomia delle scuole. Si tratta di creare le condizioni per cui la collaborazione con i territori per la definizione, qualificazione, realizzazione dei POF (Piani dell’Offerta Formativa) sia un punto qualificante delle politiche degli Enti territoriali. Per rendere efficaci le politiche di autonomia servono un chiaro mandato istituzionale definito a livello nazionale, un affidabile sistema di valutazione, certezza di risorse professionali e finanziarie.

*Una piena risposta alle aspettative delle famiglie di estensione del servizio scolastico e dei servizi educativi per l’infanzia.

*L’integrazione delle risorse formative, al fine di rendere flessibili i percorsi, per trovare risposte adeguate alla complessità delle situazioni culturali cui gli studenti appartengono e alle diverse aspettative delle famiglie. Entra in questa logica il riconoscimento del valore della cultura del lavoro.
*La valorizzazione e il potenziamento della funzione docente, attraverso sia la formazione iniziale sia quella in servizio. Fa parte di questa linea la costruzione di forme di riconoscimento di competenze e di ruoli. Condizione per investire sulla qualità professionale dei docenti è il superamento del precariato.

* La costruzione di una concreta politica di formazione per tutto l’arco della vita, in difesa e promozione della qualità professionale e culturale del cittadino ad ogni livello di età, consapevoli che questo significa creare le condizioni per la crescita delle professionalità dei lavoratori e per contrastare l’espulsione dal mercato del lavoro e per favorire il mantenimento di rapporto fra le generazioni, a fronte di rapidi cambiamenti culturali.
Garanzia per tutti i cittadini, a prescindere dalla loro età ad avere a disposizione servizi formativi che potenzino le loro capacità professionali ed il loro aggiornamento culturale. Soggetti le scuole, la Formazione professionale, l’associazionismo culturale.

* Occorre richiamare l’importanza dei poli tecnologici in fase di realizzazione, che hanno un ruolo primario per la ricerca e l’esigenza correlata di scuole superiori qualificate e di poli di formazione superiore.

Bologna

Nel territorio bolognese, proprio mentre il Governo taglia, si registra una crescita costante della popolazione scolastica, pari a 25.251 alunni/studenti negli ultimi dieci anni:

Alunni totali iscritti nella scuola pubblica statale
Provincia di Bologna
a.s.1999/2000 a.s.2009/2010
Infanzia 8.174 12.411
Primaria 30.030 38.876
Secondaria di I grado 17.197 22.326
Secondaria di II grado 23.988 31.027
Totale 79.389 104.640

E nello stesso tempo è sempre più forte la richiesta di una scuola a tempo lungo e validamente presidiata, una scuola all’altezza del livello sociale e culturale della nostra realtà
La Provincia ed i Comuni hanno dato vita a manifestazioni ed a proposte per aprire una vera e propria “vertenza scuola” in rappresentanza delle famiglie e dei loro bisogni.
Si sono poi avviate, in questo anno scolastico, numerose e diffuse forme diverse di intervento, a seconda delle possibilità e delle dimensioni degli Enti Locali.
Il Comune di Bologna è al lavoro per realizzare un Piano di azioni per sostenere l’accesso e la qualificazione dell’offerta formativa nelle scuole del primo ciclo di istruzione orientate a
con la collaborazione delle Istituzioni scolastiche e nell'ambito di quelle che sono le competenze dell 'Ente locale

A.Flessibilizzare le modalità e le fasce orarie di attivazione dei servizi integrativi già esistenti –pre e post orario- allo scopo di
determinarne una maggiore adeguatezza di funzionamento rispetto ai bisogni
emergenti espressi dalle famiglie

B. Avviare azioni finalizzate alla qualificazione dell’offerta formativa che si sviluppino
sulle seguenti linee:
1.Valorizzazione delle risorse formativo/educative provenienti dal patrimonio storico,
scientifico, culturale, ambientale e sportivo del territorio
2. Prevenzione del disagio relazionale e dei disturbi del linguaggio dell’
apprendimento
3. Integrazione degli alunni figli di migranti di nazionalità diversa da quella italiana
4.Sostegno alle attività di innovazione e di sperimentazione didattica .

L’impegno consolidato dei Comuni emiliano-romagnoli per la Scuola e la formazione è , d’altra parte, rilevantissimo.
Così a Bologna, dove la promozione del sistema formativo territoriale vede, a l’Ente Locale impegnato
-sia nel sostegno alla qualità dell’Offerta Formativa delle realtà educative per l’infanzia, e delle scuole di base e secondarie, con numerose iniziative che intervengono sulle condizioni di accesso soggetti diversamente abili, sulla didattica, sui saperi, sull’integrazione multietnica e insistono nel favorire il rapporto fra le scuole e le realtà territoriali economiche sociali e culturali,
-sia, in misura ancora rilevante, in una diretta gestione di scuole ed interventi educativi, con i Nidi, le Scuole dell’Infanzia, le attività scuola-cultura-territorio, come le aule didattiche decentrate nei Musei e nelle Istituzioni culturali, e quelle scuola-mondo del lavoro originate dagli Istituti Aldini-Sirani.

Le basi di una politica scolastica dell’Ente Locale sono la libertà di insegnamento e la libertà di fare scuola garantita da una buona pratica dell’ autonomia, quindi il punto di partenza deve essere : riconoscere nelle scuole i primi interlocutori, avere sempre, in ogni progetto, la loro corresponsabili , dall’idea, alle risorse umane e logistiche.
Proponiamo quindi un grande accordo strategico Enti Locali-Scuole, quasi un piano “regolatore” della rete educativa, dagli edifici ai contenuti, pensato e realizzato insieme, a partire dalla proposta culturale che deve essere in capo alla ricerca autonoma delle scuole.

Le esperienze bolognesi, con l’impegno diretto degli Enti Locali, anche sul piano del personale impiegato, non sono considerabili-neanche in anni di crescenti e drammatiche difficoltà di bilancio, la zavorra, ma sono state il banco di prova soprattutto a Bologna, di tutte le principali innovazioni.
Da tempo, d’altra parte è emerso il problema: come ripensare, riqualificare, non solo ridurre le gestioni dirette in epoca di scarsità crescente di risorse.
Una possibile ipotesi è quella di dare vita, a Bologna come già è in molte altre realtà della Regione, ad una Istituzione che sia una articolazione dell’Ente Locale .
In ogni caso sarà importante garantire una progettualità alle scuole comunali. E’ fondamentale attuare una programmazione che determini un obiettivo sostenibile, quante scuole dell’infanzia comunale tenere, quanti interventi diretti per l’handicap mantenere, e da qui ad un intero ciclo di programmazione, per almeno un decennio, sappia assicurare risorse, personale e direzione pedagogica adeguati, per ciò che si mantiene, per farne un laboratorio di qualità.

Bisogna dunque mettere in luce dove ha un senso storico gestire ancora direttamente, dichiarare che cosa mantenere; creare strumenti di governo più forti per la gestione e costruire un progetto utile alla qualificazione di tutto il sistema integrato cui da tempo, nella pratica, si è dato vita.
Questo discorso è valido soprattutto per le scuole dell’infanzia. Ma in qualche modo anche per i poli polifunzionali tecnici e professionali.
Ad esempio, a Bologna, le Aldini-Valeriani-Sirani, dove, con l’assunzione da parte dello Stato degli Istituti scolastici, ed il mantenimento di una serie di servizi formativi e di orientamento in capo all’Ente Locale, si è fatta la scelta, noi così la intendiamo, di mantenere una poliedricità di interventi intorno ad un polo scolastico che veniva riassunto dalla rete delle scuole pubbliche.
Adesso si tratta di sviluppare la progettualità dei servizi formativi Aldini, fare veramente un polo di rinnovata qualità ed utilità, con la piena collaborazione con la Scuola vera e propria, statale ma dotata di autonomia e quindi pienamente interlocutrice dell’Ente Locale e del territorio.

Gli interventi scuola-cultura-territorio

Le Aule Didattiche Decentrate sono una specificità ed una peculiarità del territorio bolognese. Nate da un evento di difficile governo, la riconversione dell’impiego professionale dei maestri comunali già nel Tempo pieno, si sono trasformate in un’opportunità di sviluppo e crescita didattica che nel corso del tempo è divenuta fondamentale ed indispensabile ai percorsi formativi degli studenti del territorio bolognese e non solo, in particolare nella fascia d’età compresa tra gli 8 ed i 15 anni. Sono passati molti anni dal loro impianto e non è facile mantenerne la rete, un impegno diretto su tante realtà, e, nello stesso tempo, sono cresciute altre esperienze, di altra provenienza.
Ma in quale altra realtà si è fatta crescere e si è mantenuta una rete così fitta di istituzioni culturali aperte alla fruizione didattica e alle scuole?
Questo è ancora un punto centrale attorno al quale fare ancora più emergere, qualificare, quel ruolo autonomo e rispettoso della autonomia delle scuole che, appunto, vede l’ Ente Locale fornire ad esse un servizio e investire per la qualità di tutta l’attività didattica, di tutte le scuole.

Promuovere la scuola pubblica chiamando a raccolta anche altri, anche chi vuole fare impresa, mantenendo un profilo alto anche quando le risorse sono poche, quindi riprogrammare e scegliere è difficile ma necessario. Così come essere per la scuola, per la scuola sempre.

Bologna, 12 XII 2009